葉悠嘉??

摘要：在當前的語文教學工作中，許多學者都十分重視作文教學這一環(huán)節(jié)，每年都有大量以作文教學為主題的論文發(fā)表，其中，尤以作文質(zhì)量和作文教學質(zhì)量的探討最為突出。但是在這些論文中，我們卻很難看到對于作文質(zhì)量及其教學質(zhì)量的概念闡述，很難看到二者之間關系的論述。因此，本文作者認為，目前對作文質(zhì)量及其教學質(zhì)量的研究尚有待深入，只有弄清楚，搞明白這兩種質(zhì)量的定義以及相互關系，才能進一步提高作文的教學水平，實現(xiàn)學生作文的突破，才能為作文質(zhì)量及其教學質(zhì)量的評判標準的制定提供依據(jù)，科學評判作文教學質(zhì)量的好壞。

關鍵詞：作文質(zhì)量；作文實踐；作文教學

一、 作文質(zhì)量

作文題作為一種考查語言能力的題目，其質(zhì)量必然會有高有低，作為一種精神層面的作品，單靠個人很難保證作文評定的公正性，換句話說，對作文的打分高低很大程度上取決于評判者的主觀思想，不同的評判者，由于其思考方式，價值觀念以及閱歷各不相同，再加上目前尚未形成一個統(tǒng)一的評判標準，因此對于同一份作文可能會給出各不相同的分數(shù)，甚至會出現(xiàn)相差較大的分數(shù)，比如在高考作文中，有些作文的分數(shù)差異高達幾十分。

通常情況下，對于作文的硬性條件都有一個統(tǒng)一的打分標準，在這些方面評判者的打分差異性并不大，比如作文的字跡潦草或是工整，作文的字數(shù)是否達標，作文的體裁是否符合題目要求，作文的結構是否合理等等。但是，這些并不能代表一篇作文的好壞，作文質(zhì)量的高低不能只靠顯性因素來評價，事實上，很多名家的作品，其字數(shù)少但是精煉，其字跡潦草但是內(nèi)容優(yōu)美，其結構不合理但是卻能集中表達作者思想，因此對這些作品來說，傳統(tǒng)的評價標準已經(jīng)不適用于對他們的評價，這就要涉及到作文的隱形因素，也正是由于隱性因素的存在，才會出現(xiàn)評價標準難以制定的情況。隱性因素主要是指作文的思想是否深刻，主旨是否明確，語言是否生動，技巧的運用是否熟練等，評判者對這些因素進行打分時，由于其主觀性，往往會帶來一定的誤差。

二、 作文教學質(zhì)量

與作文質(zhì)量相比較而言，關于作文教學質(zhì)量的定義似乎更加模糊不清，主要有以下三個方面的原因：第一，在語文教學工作中，尚未為教師提供配套的作文教材和教案，也沒有針對作文所制定的教學任務和目標要求，導致大部分教師心中沒有作文教學的概念，只停留在嘴上說說的層面。第二，通過分析從各地的中小學所收集到的教學質(zhì)量評價表中，我們不難發(fā)現(xiàn)，其評價的內(nèi)容更多針對的是閱讀的教學質(zhì)量，很少有提及作文教學質(zhì)量，即使有，也給人一種牽強附會之感。第三，雖然以作文教學質(zhì)量為課題的研究成果眾多，不少學者也都提出了自己的看法，比如要將多媒體技術運用到作文教學工作中，要在作文教學過程中充分鼓勵學生，作文教學工作不能急于求成等。但是這些論文大都停留在表面，很少有學者真正弄清楚作文教學質(zhì)量的含義和內(nèi)容，結果導致越來越多的學者針對如何提高作文教學質(zhì)量提出自己的看法，并且都認為自己的方法才是最有效的，但是仔細分析后就會發(fā)現(xiàn)，這些方法大同小異，很少能蘊含創(chuàng)新性的觀點，很少有方法能夠普遍適用于不同的學生群體，更難以經(jīng)受實踐的檢驗。

所以，要想真正實現(xiàn)作文教學質(zhì)量的提升，首要工作就是整理總結大量的參考文獻，明確它的概念，揭示其真實的內(nèi)涵，只有這樣，才能形成一種科學合理、公平公正的作文教學質(zhì)量評價標準，才能在開展作文教學質(zhì)量評價工作的過程中做到不偏不倚。

三、 作文質(zhì)量及其教學質(zhì)量之間的關系

若是只從表面上來理解，那么二者之間的區(qū)別就在于主體不同，前者的主體是學生，后者的主體是老師，學生與老師之間的關系代表了作文質(zhì)量和作文教學質(zhì)量的關系，代表了學習與教學，被動與主動，這是傳統(tǒng)的教學觀念對二者關系的看法，但是隨著課程的改革，新的課程觀念中指出，作文質(zhì)量和作文教學質(zhì)量之間的關系并不是簡單的雙向關系，他們之間呈現(xiàn)出復雜性和多變性。比如在過去的作文教學過程中，往往是老師給學生布置任務，學生負責完成。而在新的教學模式下，師生之間的關系更傾向于互動型，不再是老師單方面布置作文給學生，教師在授課過程中，往往也會接到來自學生布置的“作文”，教師也要不斷提高自身的“作文”水平，達到學生要求的標準。

作文教學質(zhì)量的高低，最直觀的表現(xiàn)就是學生所完成的作文質(zhì)量的高低，所以，在過去的作文教學中，產(chǎn)生了一個誤區(qū)，即只有學生的作文質(zhì)量提高了，才能代表這個教師進行作文教學的水平比較高，所以出現(xiàn)了一種口號，就是要最大程度提高作文的教學質(zhì)量。但是經(jīng)過上文的分析，我們可以看出，作文教學質(zhì)量并不僅僅只由顯性因素來決定，在教學過程中，學生的價值觀、寫作興趣以及進步速度都是評價教師的作文教學水平的標準。有學者曾經(jīng)指出，在這種傳統(tǒng)的作文教學過程中，學生們的思維受到了限制，無法進行獨立的思考，寫出來的作文模版化痕跡嚴重，文章千篇一律，將作文看作是教師布置的任務而不是抒發(fā)內(nèi)心感受的載體，對寫作的興趣不高，主動性減弱，不敢表達自己的觀點等等。盡管學術界對于傳統(tǒng)的作文教學模式有頗多意見，但是不可否認的是，依然有一大批學生在傳統(tǒng)教育模式下寫出了高質(zhì)量的作文。

四、 總結

從上文的分析中我們可以看出，在新的語文教學模式中，評價作文教學質(zhì)量的傳統(tǒng)標準已經(jīng)不適用于如今的課堂，教師應當重新思考作文質(zhì)量及其教學質(zhì)量之間的關系。在現(xiàn)代化的課堂中，教師和學生之間已不再是要求與被要求的關系，雙方互動加強，教學相長，與之相對應的，作文教學質(zhì)量和作文質(zhì)量之間的關系也將越來越復雜。

參考文獻：

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[2]尤麗.淺談初中語文作文教學質(zhì)量的提升[J].中學課程輔導（教師教育），2016，（23）：85.[2017-09-15].

作者簡介：

葉悠嘉，江蘇省揚州市，江蘇省邗江中學。endprint