張業(yè)振

（武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢430072）

思想政治教育主客體關系問題是思想政治教育學科建設的一個老問題，同時也是一個新問題，在新形勢下受到了多方面的批判和質疑。既然這個問題從學科開始構建時就已經形成，經過30多年的理論研究不僅沒有消失，而且還在最近引發(fā)了新一輪激烈的學術討論，那就證明這是一個經典問題，也是一個疑難問題，更是思想政治教育基礎理論構建繞不開、躲不過的基礎問題。然而，現(xiàn)有的研究并沒有完全解決好這個理論難題。因此，有必要在現(xiàn)有研究成果的基礎上，進行更深入的研究，努力提供一種解釋性更強的“可能方案”。

一、思想政治教育主客體關系研究的主要論爭

從學術對話與爭鳴的角度來看，在30多年的研究歷程中，針對思想政治教育主客體關系問題，學術界主要形成了“單主體說”“雙主體說”“主體間性說”“拋棄說”“統(tǒng)一說”和“破解說”等六大論爭。其中，“單主體說”“雙主體說”“主體間性說”形成得相對比較早，學術界總結得也比較多、比較全面，堪稱經典論爭；“拋棄說”“統(tǒng)一說”“破解說”是近些年才形成的，在一定程度上代表著論爭的最新進展。在這里，我們不再贅述前三種“說”的具體內容，①“單主體說”“雙主體說”“主體間性說”這前三種“說”的主要觀點，詳情參見項久雨《論多重視角下的思想政治教育主客體關系》（《教學與研究》2014年第9期）第96-97頁。只對后三種“說”做一些簡單概括。

1.拋棄說?，F(xiàn)有的思想政治教育主客體關系研究不夠透徹，的確給人們造成了認識困惑。因此，不少學者建議放棄使用從哲學引用而來的主體與客體概念。例如，顧鈺民就指出，教育者（教師）和教育對象（學生）都是人，與哲學范疇中所指的客體根本就不是一回事，“把哲學范疇的主客體關系套用到思想政治教育領域，只會使清晰的關系變混亂了?！薄翱陀^地說，主客體的范疇就不適合用于思想政治教育”，應該放棄這對范疇。[1]（p12）這種觀點顯得有些魯莽和輕率。一個持續(xù)論爭了30多年的理論問題，不能因為其難度大，目前還沒有完全理清，就選擇放棄探索，這既不符合馬克思主義學風，也無法攀登科學的高峰。

2.統(tǒng)一說。有學者認為，思想政治教育“主客體”關系與“雙主體”關系并不是對立的，都只是對思想政治教育者和受教育者關系的某個層面的理解，二者在本質上是統(tǒng)一的。具體來說，“對‘主客體’關系的理解是從思想政治教育內容和性質層面出發(fā)的”，但這“并不排斥從其他層面來理解兩者的關系，如可以從教育實施過程來理解兩者的關系”。[2]（p82-87）也就是說，就思想政治教育者和受教育者的關系來看，“主客體”關系與“雙主體”關系是不同層面的認識結果，二者并不構成對立關系，而統(tǒng)一于思想政治教育實踐活動之中。這種觀點試圖調和“主客體”關系與“雙主體”關系的矛盾，但卻沒有真正理清二者的關系，實際上卻弱化了主客體關系的基礎理論地位。

3.破解說。為解決長期以來的思想政治教育主客體關系理論難題。不少研究者都試圖給出能使人信服的答案，盡早結束這場論爭，以達成更多的學術共識。其中，劉建軍和項久雨的觀點最具代表性，他們?yōu)檫M一步推進思想政治教育主客體關系研究提供了正確思路。

劉建軍修正了他早期關于思想政治教育主客體關系的認識，①在某種程度上來說，劉建軍早期對思想政治教育主客體的觀點也是一種“拋棄說”。他指出，“思想政治教育對象（受教育者）不是消極被動的，而是有積極性和主動性的”是任何人都不會質疑的。但是，正當這個觀點體現(xiàn)在思想政治教育主客體關系上時，卻引起理論上以為復雜的討論和尖銳的對立，這是令人十分驚奇的。為什么如此呢？一個可能的原因在于思想政治教育對哲學主體與客體概念的引入。因為，“也許，如果不涉及思想政治教育的主體和客體這一對概念，那么在現(xiàn)有的思想政治教育基本理論中，確認思想政治教育對象的積極性主動性，反對把受教育者當作消極被動的硬性灌輸對象，那是十分容易做到的，大概也不會引起這樣多的歧義和不同看法。有了這對概念后，反而把事情弄得復雜了。這體現(xiàn)了這對來自哲學的概念在思想政治教育基本理論中的概念處境?！保▌⒔ㄜ姡骸端枷胝谓逃龑W原理建構中哲學思維的運用》，《思想教育研究》2012年第4期，第10頁）言下之意，放棄思想政治教育主體與客體概念是解決問題的一種有效方案。劉建軍在后期的文章中承認了這一點，他說：“筆者本人也一度有此種質疑”，即“質疑思想政治教育學引入哲學上主客體概念的必要性”。（劉建軍：《思想政治教育主客體難題的哲學求解》，《教學與研究》2016年第2期，第25頁）進一步向哲學求解。他認為，哲學上的主客體概念是思想政治教育繞不開的?！叭绻枷胝谓逃顒右彩且环N對象性活動，教育雙方就無法避免教育主客體的關系。”但是，思想政治教育學引入哲學上的主客體概念并不是為了理清其過程中的復雜關系，目的在于為其提供最為基礎的分析框架。因此，解決思想政治教育主客體難題的簡單方案是，有限制、有選擇地使用思想政治教育主客體這對概念。[3]（p22-30）

項久雨則主張，在全面理解思想政治教育本身的基礎上，再去理解具體的思想政治教育主客體關系。他認為，我們可以從宏觀、中觀和微觀三個層面來理解思想政治教育，從而理解各層次的思想政治教育主客體關系，動態(tài)性轉化是這種關系的顯著特征。[4]（p96-103）思想政治教育主客體關系具有多種具體形式，但在總體上，是主體與客體構成的認識關系、實踐關系、價值關系和審美關系的關系系統(tǒng)。[5]（p64-67）

上述這些論爭在一定程度上推進了思想政治教育主客體關系研究，為完善思想政治教育主客體關系理論提供了許多新的思路和建議。但是，現(xiàn)有的研究還沒有完全解決思想政治教育主客體關系難題，需要我們進一步研究，努力找到思想政治教育主客體關系論爭的癥結所在。

二、思想政治教育主客體關系論爭的癥結所在

思想政治教育主客體關系論爭始終沒有得到理想的解決，在解決其中某個方面難題的同時似乎又衍生了新的難題，甚至可能轉換難題本身，陷入另外的難題之中。因此，要解決這個理論難題，需要從找準論爭的癥結所在開始。以下兩個方面可能是最重要的。

（一）能否將人理解為客體？

思想政治教育主客體關系論爭的主要方面在思想政治教育客體上。反對使用思想政治教育主客體概念和將受教育者理解為思想政治教育客體的學者們的核心論點是：受教育者是活生生的人而不是物，思想政治教育者和受教育者不是人與物的關系，而是人與人的關系，即“主體—主體”的關系。如果緊緊抓住“主體是人，客體是自然”[6]（p9）這句馬克思主義經典不放，按照“主體—客體”框架，受教育者對應的只能是自然或物。因此，將思想政治教育者和受教育者的關系理解為“主體—客體”關系的人們無法回應：受教育者是活生生的人，如何就成為了自然或物呢？但是，質疑者并沒有質疑將客體理解為自然或物是否完整、準確。被“主體間性說”思想政治教育奉為哲學基礎的“主體際”哲學就是在這個前提下批評“主體—客體”框架的，并構建了“主體—客體—主體”框架。依據(jù)“主體際”哲學，思想政治教育學界提出了共同主體和共同客體的觀點，即“教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數(shù)的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成‘主體—客體’的關系?！盵7]（p359）

客體只能固定為自然或物嗎？這是客體的全部內涵嗎？事實上，將客體等同于自然或物并不準確，是值得商榷的。依據(jù)郭湛對客體形態(tài)的劃分，“主體是人，客體是自然”中的“自然”是自在自然，是第一客體，是原初意義上的。隨著人類社會活動的發(fā)展，人化自然是第二客體。[8]（p14）思想政治教育活動雖然不能離開自然或物，但其對象不是第一、第二客體，而是第三、第四、第五客體，是人的思想和行為。因此，把客體僅僅理解為自然或物，并在此基礎上批判將人與人的關系理解為“主體—客體”關系的觀點是不妥的，這是沒有理解客體全部內涵的表現(xiàn)和結果。同時，根據(jù)李德順的分析，主客體關系至少包括四個層次，不僅能指稱人與自然或物的關系，還能指稱人與人、人與社會的關系。[9]（p31-32）“主體—客體”關系的實質是人類對象性活動基本要素和結構的最高抽象?！胺彩侨祟惖膶ο笮曰顒?，其中就一定包含有主客體及其關系?！盵3]（p25）在思想政治教育過程中，教育者與受教育者形成對象性關系，其中一方為主體，另一方則為客體。因此，“從總體指稱和描述思想政治教育活動的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體?！盵3]（p29）

（二）客體能否安頓主體性？

在思想政治教育過程中，受教育者的主體性是我們不得不面對和確認的。在傳統(tǒng)社會，思想政治教育可能不太需要受教育者主體性的發(fā)揮。但是，在現(xiàn)代社會，人（包括教育者和受教育者）的主體性的發(fā)育和增強是不可否認的現(xiàn)實。特別是互聯(lián)網時代的到來，人們的主體性不斷增強，其中當然包括受教育者，他們掌握和處理信息的能力可能遠比教育者強，教育者的傳統(tǒng)權威正在遭到解構。實踐是理論創(chuàng)新的源泉和根基，思想政治教育具有自我革新的理論品格，當然看到了時代發(fā)生的變化，因而主動承認受教者的主體性，并強調要提高受教育者的地位，激發(fā)受教育者的主體性，“雙主體說”“主體間性說”等都是為確認受教育者主體性而進行的理論創(chuàng)新。這個出發(fā)點當然是好的，也是正確的方向，基本也沒有質疑的聲音。但是，如果將受教育者轉化為客體后，問題就來了：主體性是主體的特性，如何能夠成為客體的特性呢？

受教育者主體性的現(xiàn)實需要和理論無力促生了思想政治教育主客體難題，要解決這個難題需要正確處理客體與主體性的關系，其癥結也就在于客體能否安頓主體性?！八枷胝谓逃骺腕w爭論的起因和實質并不復雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認和安頓受教育者的能動性。”[3]（p22）事實上，只要我們真正理解了客體的全部內涵，接受可以用客體來指稱人，可以用“主體—客體”來指稱人與人的關系，那么，在對象性關系中，作為對象的客體在實體上或本質上仍然是人，作為人（完整的人）就一定具有主體性。因此，在人與人的對象性活動中，作為客體的人是能安頓、容納、釋放主體性的。在這個問題上，劉建軍的解釋是目前最具說服力的。他指出，在思想政治教育過程中，受教育者“作為客體有其受動性的一面，但其作為人的主體資質并不因此而消失，因此，在其受動性之內和之外仍有主動性存在?！苯涍^重新理解，“受教育者的能動性能夠在這里得到接納和安頓，而且不是勉強的接納和安頓，而是成為本質性要求”。[3]（p29）

三、解決思想政治教育主客體關系難題的“可能方案”

“思想政治教育主體、客體及其關系問題是貫穿思想政治教育過程的最關鍵、最基礎的理論問題”。[5]（p60）劉建軍和項久雨的解釋是目前最具說服力的。劉建軍的解釋為思想政治教育主體、客體及其關系研究確定了馬克思主義哲學依據(jù)，保住了這個理論命題，并為解決這個理論難題提供了一種“簡單方案”。項久雨的研究為我們正確理解思想政治教育本身提供了新的思路，指出了思想政治教育主客體關系的馬克思主義邏輯，對我們把握全面、動態(tài)的思想政治教育主體、客體及其具體關系提供了重要啟示。但是，他們并沒有終結這個理論難題的研究。相反，要更好地解決這個理論難題，還需要我們做更深入的研究，從而提出能夠進一步解釋這個理論難題的“可能方案”。

（一）提出“可能方案”的主要依據(jù)。

在現(xiàn)有研究成果的基礎上，提出解決思想政治教育主客體關系難題“可能方案”，需要回到對思想政治教育本身的理解上來，要深刻認識到“思想政治工作從根本上說是做人的工作”，深刻認識到思想政治教育是有目的的社會實踐活動，并且認識到這種目的的層次性和豐富性。

1.“思想政治工作從根本上說是做人的工作”。

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，“思想政治工作從根本上說是做人的工作”。這一論斷不僅適用于高校思想政治工作，而且適用于思想政治工作的各個領域、各個方面，指明了思想政治教育的邏輯起點、實踐歸宿、工作對象等，為我們理解思想政治教育主體、客體及其關系也提供了科學指導。

在馬克思主義哲學中，人不是抽象的或想象的人，而是現(xiàn)實的人。所謂現(xiàn)實的人，“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”，[10]（p525）“是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的。”[10]（p524）這就確立了馬克思主義唯物史觀的基本觀點，把人從天國拉回了人間。思想政治教育的出發(fā)點和對象是現(xiàn)實的人，而不是抽象的人。這是思想政治教育必須予以堅持的最基本的馬克思主義觀點。

進一步追問，“思想政治工作從根本上說是做人的工作”中的“人的工作”究竟是人的什么工作？按照思想政治教育的一般解釋，思想政治教育是做人的思想和行為的工作，是一種旨在改變人的思想和行為的社會實踐活動。這就告訴我們一個簡單道理，思想政治教育所做的“人的工作”不是生物意義上的，其理論不是旨在解釋和指導人為什么會長高、為什么會發(fā)育、為什么會死亡等；其實踐不是為了改變人的物質形態(tài)，使人的肉體變得健康、強壯等等。雖然這些是思想政治教育得以進行的前提條件，但畢竟不是思想政治教育的本質工作，思想政治教育也承擔不了這樣的使命，應該把這些任務交給自然科學、生命科學。作為社會科學，思想政治教育有其獨特的領域和使命。思想政治教育所做的“人的工作”是社會和政治意義上的，其理論是為了解釋人的思想和行為的變化、發(fā)展的規(guī)律，并在此基礎上，通過社會實踐改變人的思想來改變人的行為，從而改變整個世界，最終實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的價值目標。因此，“思想政治工作從根本上說是做人的工作”，也就是說，思想政治教育是改變人的思想和行為的社會實踐活動。

2.思想政治教育是一種有目的的社會實踐活動。

對人類社會實踐活動而言，“任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的?！盵11]（p302）包括思想政治教育在內的人類社會實踐活動都是有目的的，是高于動物本能的。馬克思主義認為，生產勞動是人類社會最基礎的社會實踐活動。在勞動前，勞動者已經在頭腦中完成了勞動；在勞動中，勞動者“不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時他還在自然物中實現(xiàn)自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的。”[12]（p208）

這同樣適用于對思想政治教育的分析，思想政治教育作為人類的一種社會實踐活動也必然是有目的的?！八枷胝谓逃康氖墙逃咭罁?jù)社會發(fā)展的要求、受教育者精神世界發(fā)展的需求等對受教育者思想品德方面的質量的一種期望和規(guī)定?！盵13]（p67）以馬克思主義人學理論為指導，思想政治教育終極目的就是實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。但是，這在目前還只是一種理想，我們現(xiàn)在所做的一切工作都要圍繞這個終極目的，為其創(chuàng)造條件、積累量變。

終極目的來源于現(xiàn)實，但并不等同于現(xiàn)實。人類社會實踐活動的預期目的越遠大，在存在形態(tài)上就離現(xiàn)實越遠，也就越難以成為現(xiàn)實。恩格斯指出，完美的東西只有在幻想中才能存在，“人們所預期的東西很少如愿以償?！盵11]（p302）終極目的不會立刻變成現(xiàn)實，只有在各個具體目的實現(xiàn)的基礎上才有可能變成現(xiàn)實。從實際運行來看，要在將來真正實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，現(xiàn)時的思想政治教育應該以此為奮斗方向，設定更具體可行可達到的目標，提升思想政治教育有效性。實際上，確定科學的教育內容、選擇有效的教育方法、了解真實的教育對象、保質保量完成課堂教學、凝練出邏輯嚴密的教育理論等都可以是思想政治教育的具體目的。也就是說，人的自由而全面發(fā)展的終極目的應該被細化為眾多具體目的。在思想政治教育系統(tǒng)中，每一個具體的思想政治教育實踐的預期目的是不一致的，正是這種不一致，才能為終極目的的最終實現(xiàn)提供基礎?？偠灾?，思想政治教育目的是一個復雜體系，具有層次性和豐富性，任何有助于實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展終極目的的預期目的，都可以成為思想政治教育的具體目的，都是思想政治教育目的系統(tǒng)的重要部分。

（二）“可能方案”的提出及其基本規(guī)定。

思想政治教育是人類有目的的對象性活動，而“凡是人類的對象性活動，其中就一定包含有主客體及其關系。”劉建軍認為，引入哲學主客體概念不是“出于應對思想政治教育動態(tài)過程中復雜關系的需要，而是為了進一步探索哲學復雜關系而奠定一個最簡單的框架和起點”。[3]（p25）的確，思想政治教育主客體是分析現(xiàn)象、構建理論的一個最簡單的框架和起點，在某種程度上來說，整個思想政治教育理論都是在這個框架基礎上構建起來的。正因為如此，這個框架就不能僅僅只是一個基礎和起點，而且還應該能解釋和應對思想政治教育動態(tài)過程中的復雜關系。然而，現(xiàn)有的研究似乎還不能很好地完成這一任務。在現(xiàn)有的研究成果基礎上，我們需要對主客體有進一步深入的研究，明確提出“主體—中介客體—目標客體”的分析框架（如圖1所示）。

圖1 思想政治教育主客體關系分析框架

其實，這并不是什么全新的觀點。列寧曾經指出，“一切都是經過中介，連成一體，通過過渡而聯(lián)系的”，[14]（p108）“僅僅‘互相作用’=空洞無物，需要有中介（聯(lián)系）”。[14]（p180）因此，主客體關系的形成和發(fā)展必須依靠一定的中介系統(tǒng)。夏甄陶在分析認識關系時就指出，認識主體與認識客體“不是一種簡單的、直接的二項式關聯(lián)”，二者之間的相互作用、相互轉化都是借助并通過一定的中介系統(tǒng)來實現(xiàn)的，簡化的結構公式可以寫成：認識主體?認識中介?認識客體。[15]（p16-17）也就是說，完整的認識關系，應該是主體用于一定的中介去認識客體的。這些中介既有物質的，也有非物質的概念、命題、邏輯等。實際上，這些中介也是相對于主體的客體，也與主體形成對象性關系。但是，如果把中介系統(tǒng)和所要認識的對象統(tǒng)稱為客體，這不僅沒有解決問題，反而造成新的混亂，因此，有必要將客體進一步區(qū)分為中介客體和目標客體，體現(xiàn)人類社會實踐活動的目的性。

人類的對象性活動是有目的的活動。根據(jù)馬克思對一般生產勞動的分析，人們不僅知道勞動對象是什么，而且知道用什么勞動資料進行這種勞動?！皠趧淤Y料是勞動者置于自己和勞動對象之間、用來把自己的活動傳導到勞動對象上去的物或物的綜合體。”[12]（p208）勞動資料是勞動者依照自己的預期目的作用于他物的中介。勞動者只有利用勞動資料才能作用于勞動對象，不能不借助這樣的中介。因為，勞動者不能直接作用于勞動對象，否則，現(xiàn)實的生產勞動又回到了精神和思想的天國。既然人的對象性活動是有目的的社會實踐活動，人們就不僅知道自己直接要改變或作用的對象是什么，而且知道采用什么樣的方式、借助什么中介來完成這種改變。因此，在主客體關系中，那個直接要改變或作用的對象就是目標客體，那些需要借助的中介系統(tǒng)就是中介客體，進一步的分析框架就演變?yōu)椋褐黧w—中介客體—目標客體。也就是說，在主客體關系中，客體必須進一步再分，不然，主體—客體分析框架就只能停留在原點。

回到思想政治教育主體、客體及其關系上來，“主體—中介客體—目標客體”分析框架更具有伸縮性，既能提供一個最簡單的框架和起點，也能運用到具體、復雜問題的分析中去。思想政治教育作為一種有目的的對象性活動，清楚地知道“思想政治工作從根本上說是做人的工作”，就是改變人的思想和行為，以實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展為終極目的。抽象掉思想政治教育的具體運行情況，在終極意義上，我們可以將教育者仍然理解為主體，將受教育者的思想和行為理解為目標客體，將教育資料等理解為中介客體。這是對“從總體指稱和描述思想政治教育活動的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體”觀點的進一步闡釋，能夠更加清楚地理解思想政治教育主客體關系，更加明確地凸顯思想政治教育是一項有目的的對象性活動，減輕思想政治教育在理論和實踐中的迷失。

“主體—中介客體—目標客體”框架不僅能夠在抽象層面分析思想政治教育主客體關系，而且還能在具體運行層面分析思想政治教育主客體關系。終極目的的實現(xiàn)必須依賴于各個具體細小目的的一一實現(xiàn)。因此，認識教育對象可以是思想政治教育的具體目的。在認識對象活動中，主動進行認識活動的人或組織就是思想政治教育主體，被認識的教育對象就是思想政治教育目標客體，而為了完成這種認識活動所必須借助的物質的、精神的中介系統(tǒng)就是中介客體。創(chuàng)新思想政治教育理論可以是思想政治教育的具體目的。在理論創(chuàng)新活動中，主動承擔理論創(chuàng)新活動的人或組織就是思想政治教育主體，那個需要修正、完善或重構的理論就是思想政治教育目標客體，而那些支撐完成這種理論修正、完善或重組的材料和方法等就是思想政治教育中介客體。制定思想政治教育政策可以是思想政治教育的具體目的。在政策制定活動中，主動承擔政策制定的人或組織就是思想政治教育主體，那些需要修正、完善和增加的政策就是思想政治教育目標客體，而那些支持完成政策修正、完善和增加的現(xiàn)有材料和方法等就是思想政治教育中介客體。評估思想政治教育效果可以是思想政治教育的具體目的。在效果評估活動中，主動承擔效果評估的人或組織就是思想政治教育主體，被評估的那個客觀形成的教育結果就是思想政治教育目標客體，而那些支持這種評估活動完成的測量和分析理念、工具和方法等就是思想政治教育中介客體。

同時，“主體—中介客體—目標客體”框架還能夠解釋自我思想政治教育主客體關系、教育者受教育等理論難題。自我思想政治教育是自己對自己進行思想政治教育。在物質形態(tài)上，教育者和受教育者的是同一個物質實體，是不能分割的，但在觀念形態(tài)中是可以分割出“現(xiàn)實的我”和“理想的我”。在這一活動中，當“現(xiàn)實的我”有進行自我教育的需求并主動進行自我教育時，他/她就是自我思想政治教育主體，而“現(xiàn)實的我”現(xiàn)時的思想和行為就是自我思想政治教育目標客體，而在進行自我教育時所參照的“理想的我”、運用的方法、尋求的他人幫助等就是中介客體。在教育者受教育的問題上，我們往往混淆了作為一種職業(yè)的教育者和實際發(fā)揮思想政治教育職責的教育者的區(qū)別，把二者等同、固化起來。思想政治理論課教師是職業(yè)化的思想政治教育者，但在整個思想政治教育系統(tǒng)中，思想政治理論課教師并不總是在履行思想政治教育職能，也有可能在一定的情境中轉換為受教育者。例如，思想政治教育課教師在自主學習習近平新時代中國特色社會主義思想的過程中，思想政治理論課教師就是思想政治教育主體，而其現(xiàn)時的思想認識和行為表現(xiàn)就是思想政治教育目標客體，習近平新時代中國特色社會主義思想的具體內容和精神實質就是思想政治教育中介客體。因此，分析思想政治教育實際運行過程的主客體關系，不能直接從固化的職業(yè)身份來分析，而應該進入到具體的思想政治教育活動中去，“應該依據(jù)他們在思想政治教育過程中的實際功能發(fā)揮來判定其主體地位和屬性”，“誰組織、發(fā)起、承擔和實施思想政治教育，誰就是思想政治教育的主體。只有真正履行了組織、發(fā)起、承擔和實施思想政治教育職能者，才可以稱之為思想政治教育主體?！盵5]（p62）

根據(jù)上述這些例證及其簡單分析，我們又可以對思想政治教育主體做進一步的劃分和概括，抽象出思想政治教育理論創(chuàng)造主體、政策制定主體、活動實施主體、效果評估主體等等。這些主體根據(jù)思想政治教育的各個具體細小的目的，借助具體的思想政治教育中介客體，與具體的思想政治教育目標客體構成完整的思想政治教育主客體關系。因此，我們可以進一步拓展思想政治教育主客體關系框架（如圖2所示），使思想政治教育主體、客體及其關系的分析框架更加具有伸縮性、豐富性和具體性，從而提升思想政治教育主客體關系理論的理論解釋力和實踐指導力，不至于總是在原地打轉。

圖2 思想政治教育主客體關系分析框架（擴展）

總的來說，在思想政治教育活動中，思想政治教育主體、客體及其關系要根據(jù)思想政治教育預期目的來確定。在分析和把握思想政治教育主體、客體及其關系時，我們要有意識地區(qū)分思想政治教育終極目的和具體目的兩種不同的語境。在思想政治教育終極目的語境中，教育者是思想政治教育主體，受教育者的思想和行為是思想政治教育目標客體，而其他諸如教育內容、教育方法、教育載體和教育情景等都是思想政治教育中介客體。同時，每個具體的思想政治教育預期目的不同，其主體、客體及其關系也會不同。因此，不存在固定身份的主體和客體，也沒有一成不變的主客體關系。思想政治教育預期目的是一個復雜的體系，決定了思想政治教育主客體關系也是一個復雜體系，各個具體的主客體關系的重疊、交互共同構成了完整的思想政治教育主客體關系系統(tǒng)。

[1]顧鈺民.思想政治教育主客體關系研究掃描和思考[J].思想政治教育研究，2015，（4）.

[2]李基禮.“主客體”與“雙主體”之爭：“對立”還是“統(tǒng)一”——兼與顧鈺民教授商榷[J].教學與研究，2015，（3）.

[3]劉建軍.思想政治教育主客體難題的哲學求解[J].教學與研究，2016，（2）.

[4]項久雨.論多重視角下的思想政治教育主客體關系[J].教學與研究，2014，（9）.

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