林珊

【編者按】小學語文教學也要注意培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力，因為《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“實施建議”中提出：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學段可以有所側(cè)重，但不應把它們機械地割裂開來?！?這里的“欣賞和評價”就涉及鑒賞。當然，對小學生而言，這種文學鑒賞能力的培養(yǎng)是剛起步的，是初級的，因此要注意把握好教學的分寸。本專輯刊登了四篇這一主題的文章，以供讀者參考。

要談論文學鑒賞教學，必得先對文學鑒賞進行概念界定，以便為議題提供語義基礎與研究視角。詩論家謝文利在《詩歌美學》中說：“鑒賞，是指以作品為對象，在自己經(jīng)驗的基礎上的一種主觀感受，是一種認識和帶有創(chuàng)造性的美感意識活動；是指人們對藝術(shù)形象感受、理解和評判的過程；是一種形象的再創(chuàng)造性，是伴隨著感覺體驗，滲透著情感活動的形象思維；是感性活動和理性活動的協(xié)調(diào)統(tǒng)一?！庇纱丝磥恚膶W鑒賞的本質(zhì)是審美。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）未使用“鑒賞”一詞，而是以“注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力”作為要求。筆者以為，這其實就是“鑒賞”的初級要求。本文就小學閱讀教學（專指教材文本閱讀教學）開展語境中的初級文學鑒賞作如下探討。

一、小學文學鑒賞的可能性與必要性

首先，兒童并非不能文學鑒賞。鑒賞的本質(zhì)是審美，而審美恰是兒童的天性。美學家朱光潛認為，藝術(shù)的雛形就是游戲。游戲之中就含有創(chuàng)造和欣賞的心理活動。要了解藝術(shù)的創(chuàng)造和欣賞，最好先研究游戲。在朱先生看來，兒童既是游戲者更是藝術(shù)家，具有審美的天賦。有研究表明，文學作品中的神話、童話、兒歌等文學作品其實都與兒童的夢想有關(guān)，并且，“成人寫的神話是幼稚的神話，只有通過兒童的夢想，這些神話才能成為真正的神話”。

其次，文學鑒賞順應閱讀素養(yǎng)價值取向。由國際教育成就評價協(xié)會（IEA）主持的國際閱讀素養(yǎng)進步研究（PIRLS），以各國四年級學生的閱讀素養(yǎng)為評價核心，主要目的是研究在各自教育理念政策下不同國家四年級兒童的閱讀能力，研究結(jié)果為各國改善閱讀教學及促進學生閱讀能力提高提供參考。一方面作為PIRLS核心要素的“理解過程”，包括“提取信息”“推論分析”“詮釋整合”“比較評價”四個方面，這與文學鑒賞的內(nèi)涵相契合。另一方面，課標提出的“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，以及新近熱議的“審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分”，亦與文學鑒賞內(nèi)涵相合。據(jù)此，文學鑒賞是提升兒童閱讀素養(yǎng)、審美素養(yǎng)的重要途徑之一。

二、小學文學鑒賞的要素

德國作家歌德把藝術(shù)欣賞分作三種：一種是僅僅享受美；一種是只作判斷，沒有審美享受；一種是在享受的同時做判斷，應叫作鑒賞。上文提及的文學鑒賞概念亦表明，文學鑒賞應是審美享受與審美判斷的結(jié)合。指導兒童進行文學鑒賞同樣要涉及這兩個要素。

1. 引導兒童獲得審美享受。這是一個從文本意義走向意義重建的過程。文學是語言的藝術(shù)，文學作品中具體可感的藝術(shù)形象、真切的情感，是通過語言這個媒介來表現(xiàn)的。因此，教師可引領(lǐng)兒童借助語言符號進行語言意義層面的審美把握，理解、揣摩、體會、感受作品的人物、景物、事件、情感，從而走進文本，走近作者，與作者共鳴，與藝術(shù)形象共鳴，獲得審美愉悅。但文學作品語言的間接性，又給讀者留下了“未定點”，“讀者的崛起”強調(diào)沒有讀者對文學作品的鑒賞和接受，藝術(shù)形象便不可能最后完成。這就是高爾基說的“只有當讀者像親眼看到文學家向他表明的一切，當文學家使讀者也能根據(jù)自己個人的經(jīng)驗，根據(jù)讀者自己的印象和知識的累積，來想象、補充、增加文學家所提供的畫面、形象、姿態(tài)、性格的時候，文學家的作品才能對讀者發(fā)生或多或少強烈的作用”。因此，教師要確立兒童閱讀的主體性，引導兒童在文本特定的情境中，根據(jù)自己的情感傾向和生活經(jīng)驗來理解、豐富藝術(shù)形象，進行創(chuàng)造性審美活動，再造藝術(shù)形象，重建文本意義，從而獲得更為深層的真正的精神享受。這里需要特別指出的是，如果說認識是把握共性，那么，審美則是個性的，是在把握共性基礎上的特殊狀態(tài)，因此，教師不可誤引兒童“任性”審美。

2. 引導兒童進行審美判斷。審美判斷是一種價值判斷，評判的對象主要是作品中的人物形象、作品的內(nèi)涵意蘊、作品的藝術(shù)形式（表達技巧、修辭格、表達方式、表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)）、作家的審美傾向等。葉圣陶說：“文藝中講到一些事物，我們就得問：作者為什么要提到這些事物？文藝中間描寫風景，表達情感，我們就得問：作者這樣描寫和表達是不是最為有效？我們不但說了個‘好就算，還要說得出好在哪里，不但說了個‘不好就算，還要說得出不好在哪里。這樣，才夠得上文藝鑒賞。這樣，從好的文藝得到的感動自然更深切。文藝方面如果有什么不完美的地方，也會覺察出來，不至于一味照單全收?！币虼?，教師要善于有選擇性地引導兒童對文本中的內(nèi)容、思想情感、藝術(shù)形式等諸多方面進行分析、評鑒、品味、反思，做出合情合理的價值判斷。當然，由于兒童的個體差異，其價值判斷也存在差異，但這種差異是基于共性的價值判斷的。這就提示教師，在引導審美判斷時，一方面，既要注意共性又要尊重個性；另一方面，要根據(jù)兒童的認知特征把握好“度”，這一點，待下文展開闡述。

三、小學文學鑒賞的基本原則

小學文學鑒賞雖極有必要，但畢竟課標對閱讀教學的要求與實施建議沒有直接使用“鑒賞”一詞，其深意必須深刻領(lǐng)會。基于此，筆者認為，小學文學鑒賞應遵循以下基本原則。

1. 把握課型，適度融合。語文課與文學鑒賞課不能畫等號，語文課的外延要大于文學鑒賞課，語文課還有很多文學鑒賞之外的任務。任務不等，自然課型不同。但以文學類文本作為教材的語文課（文章教學），必須在教學中融入上述文學鑒賞的兩個要素，且學段目標要適度。例如，在表達效果的欣賞方面，第二學段側(cè)重欣賞關(guān)鍵詞句、關(guān)鍵語段的審美效果，第三學段則在第二學段基礎上，側(cè)重文章基本表達方法的審美。此外，欣賞的要求也有提高，就關(guān)鍵詞句的欣賞而言，第二學段的要求是“體會”，第三學段則要求“體味”“推敲”。如此，文學鑒賞教育的美育實現(xiàn)才能在語文的“帽子”下展示美好的笑容。

2. 順應兒童，遵循規(guī)律。一是以“賞”為主。審美是兒童把握世界的一種方式，“把握”的水平由兒童內(nèi)在的生命秩序與規(guī)律、個體經(jīng)驗所決定。從系統(tǒng)論的視角看，人的審美水平有生理層面、本能行為層面、意識層面三個層次，意識層面的審美并不現(xiàn)成具有，其潛能需要在正常的文化環(huán)境培育下才能表達、生長出來。顯然，兒童所受的“文化環(huán)境培育”尚淺，這就決定了兒童的文學鑒賞是處于萌芽初始狀態(tài)的，應當以“賞”為主。從教材看，人教版教材在六年級上冊綜合性學習“詩海拾貝”中，才首次出現(xiàn)“欣賞”“賞析”詞眼，雖然本單元不屬于閱讀教學范疇，但亦可用以佐證小學階段文學鑒賞以“賞”為主。二是以感性審美為主。文學鑒賞是感性與理性的統(tǒng)一，審美是對理念的感性存在的觀照。從中華民族文化背景看，其審美以感性思維見長。民族的文化背景及上述兒童審美的特征都確證了兒童進行文學鑒賞應當以感性為主。因此，在教學策略的選擇與設計上，應當以聯(lián)想、想象、移情、體驗、品味、領(lǐng)悟、吟詠美讀等為主，以情感應，使兒童真切獲得審美享受，鑒賞興趣得以滋養(yǎng)，切忌理性分析，切忌為了應對試卷把鑒賞變成機械式模式化操練。

3. 注重實踐，支撐“語用”。由于本文所論的文學鑒賞是置于小學閱讀教學語境中的，因此，文學鑒賞的目的，還必須置于語文學科的課程性質(zhì)中加以整體觀照。課標強調(diào)了語文課的實踐、“語用”性質(zhì)，因此，小學文學鑒賞除了培育兒童審美情趣，發(fā)展兒童審美能力之外，還有一個重要目的，就是支撐“語用”，畢竟，小學不是培養(yǎng)文藝鑒賞家的場所。筆者使用“支撐”一詞，意在強調(diào)本人一貫的觀點：沒有審美，就沒有靈動的、富有生命意蘊和生命質(zhì)感的真正意義上的“語用”。古人把詩意地言說作為最高境界，把審美的意識和審美的智慧投射到審美的語言創(chuàng)造中，于是有了《詩經(jīng)》，有了唐詩宋詞，有了數(shù)不盡的文學瑰寶；同時，審美與語言是雙向互動的，從文學語言鑒賞中獲得審美力發(fā)展，審美力的發(fā)展又促進語言的改造與美化。因此，教師應當有意識地引導兒童學以致用，美化語言，提升言語品質(zhì)。

（作者單位：福建省福州教育學院附屬第一小學）endprint