謝靜

【摘 要】本文結合理論和問卷調(diào)查結果，探討在高職英語課堂中有效地實施合作學習的教學策略，涉及轉換教師和學生的角色、安排座位、劃分小組、分配角色、布置任務、成果展示、建立評價反饋機制等環(huán)節(jié)，并闡述以短劇表演任務為例的高職英語課堂合作學習教學設計。

【關鍵詞】高職 英語課堂 合作學習 實施

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）10C-0145-03

合作學習是20世紀60年代末、70年代初在美國興起的一種教學方式。這種方式旨在通過培養(yǎng)學生的交流溝通能力和互助合作的意識，進而達到良好的學習效果。其目的是激發(fā)學生的英語學習興趣，發(fā)揮學生自主能動性，培養(yǎng)學生的協(xié)作精神。20世紀90年代初，我國有些學校開始借鑒國外合作學習的經(jīng)驗，在英語課堂中引入合作學習的教學方式。但是出于各種原因，合作學習的方式在高職英語課堂中實際操作起來往往得不到理想的效果。因此，合理地計劃、組織、實施有效的合作學習，對改善高職英語課堂的教學效果有著重要的意義。

國家在《基礎教育課程改革綱要（試行）》以及《英語課程標準》等新一輪課程改革文件中均提出要“創(chuàng)設各種合作學習的活動，促進學生互相學習、互相幫助、體驗集體榮譽感和成熟感，發(fā)展合作精神?！闭f明合作學習、共同交流的方式應該成為現(xiàn)代英語課堂教學的主流。因為這種方式能夠讓學生之間、師生之間通過自主研究、民主探索、平等合作、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，相互啟發(fā)、共同提高實踐創(chuàng)新能力，英語課堂也能夠形成一種生動活潑、人人參與、積極學習的氛圍。然而，由于受傳統(tǒng)教育思想觀念的束縛，英語教師的課堂大部分還是采用“滿堂灌”或“填鴨式”，“重教法、輕學法”的教學方式，未能采用并發(fā)揮合作學習的作用。

一、合作學習理論基礎

合作學習實際上是一個泛稱，是一個復合性、多層面的概念。國內(nèi)外不同的教育研究者就“合作學習”給出了不同的概念。合作學習的主要代表人物之一、美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文教授提出：“合作學習是指學生在小組中從事學習活動，并依據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術?！泵绹K達大學合作學習中心的約翰遜兄弟認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習?！睙o論哪一種提法，都明確了合作學習的主體是學生，并且是以小組形式開展的、以促進學習為目的的活動。

合作學習有著科學而堅實、深厚而寬廣的理論基礎，因此才能在國內(nèi)外的課堂教學中受到高度的重視，才會逐漸成為大中小學課堂教學策略的主流。其理論基礎主要可歸納為以下幾個方面的內(nèi)容：一是群體互賴論。該理論的核心是當人們聚集在一起進行某項活動時，依賴相互團結的力量，人與人之間互助、互勉、互愛，共同為了同一個目標而努力。二是選擇理論。該理論是一種需要滿足理論，學校需要為學生提供條件滿足學生的學習和生活，幫助學生找到滿足感和歸屬感，學生才愿意主動學習，才能學得好。三是教學工學理論。該理論認為，影響課堂學習質量及社會心理氣氛的主要因素有三個：任務結構、獎勵結構和權威結構。合作學習教學策略最大的特色就是具備獎勵結構。四是動機理論。該理論主要研究學生活動的獎勵或目標結構，即要為小組設定一個目標或獎勵，要求小組必須通過幫助組內(nèi)成員以及交流合作才能達到個人目標。五是凝聚力理論。該理論認為在一個小組活動中，組內(nèi)成員幫助其他成員并非為了個人利益，而是因為他們關心集體。六是發(fā)展理論。該理論基于認知理論的“最近發(fā)展區(qū)”理論，認為學生的認知發(fā)展是需要通過同伴相互作用和交往而發(fā)展起來的。七是認知精制理論。該理論認為人們?nèi)粢獙⑺眯畔⒈４嬖谟洃浿?，必須和記憶中已有的信息?lián)系起來，在此基礎上對新的信息進行某種形式的認知重組或精制。八是接觸理論。該理論強調(diào)社會互動性，認為教育中要使得團體和諧，需要提供不同民族、不同性別的學生進行接觸與互動。

總之，合作學習作為一種富有創(chuàng)新性的教學策略，其理論基礎堅實而廣泛，才使得合作學習的策略繁多，方法多樣，其中不少理論觀點還存在著互補性。

二、合作學習問卷調(diào)查及結果

為了了解高職學生合作學習的有效性，筆者對某高職學校一些班級的高職學生進行了“英語課堂合作學習調(diào)查”，表1所示是問卷調(diào)查結果匯總。

調(diào)查結果顯示，對英語學習感興趣的高職學生還是占大多數(shù)，大部分學生愿意教師在英語課堂上開展合作學習的教學方式。在實際的操作過程中，大部分學生能主動發(fā)表自己的觀點，也愿意主動與同學交流，并且認真傾聽并尊重他人的看法和觀點，大部分學生會在討論過程中幫助他人，同時自己也有所獲益。另外，多數(shù)學生認為合作學習的開展對英語學習是有效果的，100%的學生認為小組合作學習比原有的課堂形式更有優(yōu)勢，且多數(shù)同學認為實行了小組合作學習之后，學生參與英語學習的狀態(tài)更為積極。

因此，從學生角度來看，合作學習在高職英語課堂中開展是具有可行性的。

三、在高職英語課堂中有效實施合作學習的策略

傳統(tǒng)的英語課堂教學是以教師、課堂、書本為中心的。在高職英語課堂中實施合作學習教學方式，就是要轉變傳統(tǒng)的觀念，轉換教師和學生的角色，以學生為主體，以教師為輔助，達到促進學生的認知能力和溝通能力加強以及知識有效積累的目的。高職院校大部分學生的英語水平偏低，英語基礎較為薄弱。另外，盡管調(diào)查問卷顯示學生有開展合作學習活動的愿望，但實際操作中，教師往往發(fā)現(xiàn)一些學生表現(xiàn)出害羞靦腆、溝通能力差的狀況。因此，當教師在課堂上組織開展小組合作學習活動時，合作學習的效果往往顯得不太理想。盡管如此，當合作學習進展不順利時，教師也不應急著放棄。每項改革措施都需要時間，學生的合作也需要學習。教師在合作學習實踐的過程中不斷從“彎路”“錯路”中總結經(jīng)驗，不斷改善教學策略，起步宜小，制訂出適合學生的長期規(guī)劃，逐步打破傳統(tǒng)教學方法，讓學生漸漸適應合作學習的教學方式。endprint

（一）轉換教師和學生的角色。有效的課堂小組合作學習中，教師應是小組合作學習的促進者。在當前的教學體制下，教師和學生的傳統(tǒng)觀念是，教師是課堂的主導者，教師無形中成了學生心目中的權威。實際上教師只是比學生多了一些經(jīng)驗，在知識學習上比學生先行了一步，教師相比學生最大的優(yōu)勢就是思維方式的不同。教師如果能在合作學習活動中有意識地轉換自己的角色，成為知識學習的促進者而非獨裁者，學生就會覺得與教師的關系更進一步，便會更愿意與教師進行溝通，發(fā)揮自主能動性，成為學習活動中的主導者。另外，英語教師要認識、了解高職學生的學習特點以及學情，才能有效地促進學生進行英語課堂合作交流學習，培養(yǎng)學生的合作精神。

（二）安排座位。若要鼓勵學生進行互動及積極溝通，就需要安排合適的座位。操作時應注意以下兩點：第一，確保學生能面對面而坐，有眼神交流；與此同時，學生還要能夠方便看到黑板及站在講臺上的教師。第二，教室中央有可供討論或進行表演、報告的空地。與此相應，需要教室配備有可移動的桌椅。盡管能夠做到這樣條件的教室不多，但若要進行有效的小組合作學習，教師應想辦法盡量做到接近這樣的座位安排，以便活動開展。

（三）劃分小組。小組的分配有多種方式：隨機分組、學生自主分組、按學習成績分組等。不同的任務可以按不同的方式來分組，并非一成不變。一般來說，小組成員不宜過多，最理想的小組規(guī)模是3-4人。因為在人數(shù)少的組里，個人很難隱藏自己，避免害羞內(nèi)向的學生把工作任務推給別人。同時，靦腆的學生在小范圍內(nèi)更愿意表達自己的想法而不會感到緊張。人數(shù)少的小組更易實現(xiàn)團隊交流，在合作過程中發(fā)現(xiàn)困難時，也更容易溝通解決問題。

教師若采用隨機分組的方式，可以采用抽簽的方式。它的優(yōu)點在于學生更容易接受一個原本自己不會選擇的人作為合作伙伴，能夠鍛煉學生與不同的人交流合作，學會接納不同類型的人。教師越常使用隨機分組，學生就越能適應這種做法。

學生自主分組是按學生本人的意愿來進行劃分，學生往往會選擇自己熟悉的對象作為自己的合作伙伴。這樣分組的好處是他們能夠更為自如地交流，愿意把想表達的東西分享給其他人。但是這么做也有一定的弊端，比如學生的交流可能會變成私下的聊天，也不利于發(fā)展與其他不熟悉的同學的關系。

這里的按學習成績分組并不是指將優(yōu)等生歸為一組或將差等生歸為一組，而是指一個小組內(nèi)包含了優(yōu)、中、差等不同類型學生的“異質小組”。許多研究者認為“組內(nèi)異質，組間同質”是小組合作學習比較理想的分組方式。這樣有利于小組內(nèi)不同程度的學生相互交流，差生可以向優(yōu)等生學習，組與組之間也可以形成公平競爭的狀態(tài)。

總之，教師需要根據(jù)具體布置的任務來確定用什么方式進行分組。

（四）分配角色。明確學生在小組內(nèi)的角色，能夠增強學生的信心，學生也更易在合作中得到其他人的支持。一般來說，小組應包含：組長、設計員、匯報員、記錄員等幾個角色。組長負責組織工作，協(xié)調(diào)各種活動，給組員分派任務。設計員負責設計小組的任務框架，當然其他成員也需要參與到討論中來。匯報員負責代表小組向全班進行匯報。記錄員負責記錄討論過程。如有需要，同一個人也可以負責一兩項工作，比如計時、材料管理等。

教師應在合作學習開始之間，規(guī)定小組應包含哪些角色，但是具體如何分配則盡可能交給小組，充分保留學生的自主權。教師留給學生的團隊決策越多，他們對自己所在的組及該組成果的認同感就越強。通過這些不同角色，學生能夠在小組內(nèi)部發(fā)揮個人所長，增強他們的自信心，讓他們感到自己為團隊作出了貢獻。

（五）布置任務，明確目的。學習任務幾乎就是每次小組合作學習的“核心部分”，因為它的設計直接影響到學習成果的質量。開展過合作學習的教師常常遇到一些困境，比如學生往往不愿意主動和組內(nèi)其他成員交流，寧愿獨自一人處理小組學習任務。因此，教師需要設計出一項不僅能促使學生進行團隊合作的學習任務。

好的學習任務具有以下標準：能調(diào)動積極性；考慮到學生已有的知識；鼓勵采取行動；激發(fā)創(chuàng)造力；促使合作；啟發(fā)不同解題方法；提出問題，除了提高專業(yè)能力，也提高方法能力和社會能力；挑戰(zhàn)學生；接觸到學生個人的興趣愛好、成績能力、才能和學習類型，具有目的性且目標明確；鼓勵獨立自主性，盡可能在沒有教師幫助的情況下也能完成。當然，在日常教學中，不是每項為小組合作學習設計的任務都能符合所有標準。由于主題領域和學科的不同，并非所有方面都同樣起作用，應根據(jù)具體情況考慮使用哪些標準。無論教師布置什么樣的任務，都應該至少達到以下幾個目的：激發(fā)學生已有的知識；激發(fā)團隊精神；提高學生的責任感。

（六）成果展示。成果展示在教師制訂合作學習計劃時就已經(jīng)確定好。根據(jù)不同的任務，展示的形式也不盡相同。如果這一項合作學習任務允許不同的解決方案且適合多種結果進行比較（如詩歌分析、角色扮演），那么成果展示這一步無論如何都不可省略。展示的形式可以是海報、微電影、幻燈片、課堂報告、戲劇表演、模型，等等。通過成果展示，組與組之間可以相互取長補短，相互學習，共同提高。

（七）建立評價反饋機制。采用不同策略的合作學習，應有不同的評價方式。既要評價學生個體，也要評價小組整體。獲得有益的反饋，無論是對學習還是對學生的個人發(fā)展都至關重要。適當?shù)姆答佀鸬姆e極作用就在于聽者可以對自己的行為方式和處理方法進行認真思考并及時改正，從而教師也可以更有效地組織團隊學習。評價可以由教師進行，也可以進行組內(nèi)評價或個人自我評價。教師應預先制定好評價的標準。如果是評價個人，可以從是否遵守指示、積極參與，對活動貢獻的多少，合作的情況等方面進行評價。如果是評價小組，可從討論過程，成果表現(xiàn)形式、結構、內(nèi)容、原創(chuàng)性，成果匯報效果等方面制定標準。合作學習結束時，應對表現(xiàn)優(yōu)異的小組或個人進行適當?shù)莫剟?。獎勵形式可以是免除一次家庭作業(yè)，考試加分或物質獎勵等。

四、以短劇表演任務為例的高職英語課堂合作學習教學設計endprint

（一）座位安排。針對一個有56名學生的班級，選擇一間有移動桌椅的教室，4個座位為一組擺放，共14組桌椅，在教室內(nèi)圍成一圈，教室中央留出一定面積的空地。椅子的擺放應確保學生能夠面對面交流并且能夠看到講臺及教室中央的空地。

（二）分配小組。教師準備14張不同的圖片，每張圖片剪成4份，將每份裁剪好的圖片分發(fā)到學生手中。拿到同一張圖片的4位學生成為一組。教師為每個小組編號，組號分別為第一組至第十四組。

（三）布置任務。以“At the Restaurant（在餐廳）”為主題，準備一段英文短劇表演。要求：包含3個以上的人物角色；運用3句以上本單元所學過的餐廳表達；表演時間為3分鐘；可使用道具；表演時須脫稿；討論時間為20分鐘。

（四）明確分工。教師預先告知學生，組內(nèi)合作討論時，應明確小組成員的分工，其中應包含：組長、編劇、語言校對、記錄員等。然后由學生自行分配角色。當然，學生也可根據(jù)自身的情況來確定分工，但必須確保每位成員都負責一項任務。

（五）小組討論。開始小組討論，各個小組按分工情況進行合作、交流，編寫一段符合要求的劇本，并在組內(nèi)進行演練，時間為20分鐘。學生討論過程中，教師適當巡堂觀察學生表現(xiàn)，當學生有疑問時，可及時解答。如果出現(xiàn)較大噪音或其他干擾情況時，教師立即作出簡短警告。

（六）成果展示。時間一到，教師就提示：時間到。然后，教師拿出事先準備好的14張寫好序號的紙簽，隨機抽取，被抽到的小組到教室中央的空地進行短劇表演。教師計時，每組表演時間為3分鐘。學生表演過程中，教師及時記錄下每一位學生的情況，用于評價反饋環(huán)節(jié)。

（七）教師評價。按小組出場順序，教師對每一組的短劇表演進行評價，分別就小組討論環(huán)節(jié)以及成果展示環(huán)節(jié)指出每組表現(xiàn)好的地方與不足之處，并告知學生應該如何改進。同時以小組為單位進行打分，評價標準如表2所示。

綜上所述，合作學習有助于激發(fā)學生的英語學習興趣，發(fā)揮學生自主能動性，培養(yǎng)學生的協(xié)作精神，但并非在任何教學條件下，合作學習都是最佳的教學組織形式，我們需要研究合作學習適于解決何種任務。合作學習在具體的實施和操作過程中，很多細節(jié)性問題需要有較為系統(tǒng)的、具體的規(guī)律和理論來指導，而至今成功的經(jīng)驗、模式還太少，需要我們在實踐中不斷摸索總結。

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【作者簡介】謝 靜（1982— ），女，廣西武鳴人，廣西醫(yī)科大學護理學院講師，研究生班學歷，研究方向：高校英語教學和研究。

（責編 蘇 洋）endprint