摘要：自從分層走班制出現(xiàn)以來(lái)，對(duì)它的質(zhì)疑之聲就從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，筆者在本課題組經(jīng)過(guò)三年的時(shí)間探索認(rèn)為：在初中實(shí)施分層走班制是落實(shí)新教育理念的有效模式，操作得當(dāng)，是值得實(shí)踐的。文章對(duì)質(zhì)疑之聲進(jìn)行了分析并給出了回應(yīng)——這些回應(yīng)，也就恰恰是如何有效實(shí)施分層走班制的答案。

關(guān)鍵詞：初中 有效實(shí)施 分層走班 教學(xué)

分層走班的基本模式是：依據(jù)學(xué)生某學(xué)科的學(xué)習(xí)成績(jī)（這不應(yīng)是唯一依據(jù)，后面會(huì)進(jìn)行討論）將他們分為若干層次——比如三層（甲乙丙或ABC），在保留行政班建制的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生分別到不同教室接受同一學(xué)科、不同教師、不同授課深度的教育。其出發(fā)點(diǎn)是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求、保證每名學(xué)生接受到最有效（最合適）的教育——但，分層走班制出現(xiàn)以來(lái)就受到了相當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑，問(wèn)題真是像一些教師高呼的那樣“分層走班可以休矣！”那么嚴(yán)重嗎？筆者認(rèn)為，分層走班制的初衷沒(méi)有問(wèn)題、理念也沒(méi)有問(wèn)題，但某些學(xué)校在實(shí)施操作上出現(xiàn)了一些失策。所以，分層走班不是用不用的問(wèn)題，而是如何有效實(shí)施的問(wèn)題。

質(zhì)疑與回應(yīng)1——分層走班打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)信心？

質(zhì)疑：初中生的心理承受能力還不夠強(qiáng)大，而且他們正處于青春期，自尊心特別強(qiáng)，在采用分層走班制時(shí)，必然需要對(duì)學(xué)生首先進(jìn)行分層——這樣，被分到C層的學(xué)生會(huì)在心理上產(chǎn)生自卑感，造成學(xué)習(xí)動(dòng)力消退。而且，分到A層、B層的學(xué)生為了“保”自己不被調(diào)層，會(huì)承受較大壓力，不利于其學(xué)業(yè)發(fā)展。

對(duì)策回應(yīng)：在分層時(shí)并不一定非要采用“強(qiáng)制”分層法（這是一個(gè)操作上的失策），通過(guò)一些開(kāi)放的、自主的分層策略可以保證對(duì)學(xué)生心理的足夠關(guān)照。比如，在分層時(shí)，不以學(xué)生某學(xué)科的成績(jī)?yōu)槲ㄒ灰罁?jù)，而采用開(kāi)放、自主、自愿的策略——幾種分層依據(jù)相結(jié)合完成分層：一是依據(jù)學(xué)生成績(jī)（注意不能以單次成績(jī)?yōu)橐罁?jù)）和學(xué)習(xí)能力建議學(xué)生選擇某個(gè)層；二是通過(guò)家?；?dòng)、調(diào)研等方式由學(xué)生自主選擇，比如有的學(xué)生雖然數(shù)學(xué)成績(jī)很好，但他本人（家庭）側(cè)重發(fā)展的方向是文科（現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)個(gè)性化發(fā)展，且中考已經(jīng)給“偏科”留出了騰挪空間），他可能不想在數(shù)學(xué)上花費(fèi)太多精力，所以允許他選擇B層或C層。而另有一些學(xué)生雖然成績(jī)不理想，但可能是由于學(xué)習(xí)方法上的問(wèn)題，有提升空間，那么他就可以依據(jù)自己的想法去選擇A層——這種非強(qiáng)制、開(kāi)放的分層策略，就可有效避免學(xué)生心理不平衡問(wèn)題，而且滿足了學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求。

此外，對(duì)于壓力問(wèn)題——壓力產(chǎn)生動(dòng)力，適當(dāng)?shù)膲毫δ軌蚣ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，完全沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)性的“溫室型”環(huán)境并不一定利于學(xué)生的發(fā)展——將來(lái)，學(xué)生總會(huì)要去面對(duì)求學(xué)、社會(huì)工作等方方面面的競(jìng)爭(zhēng)，承壓能力也是他們的“必修課程”——而且，對(duì)于分層，我們也可采取動(dòng)態(tài)制——比如當(dāng)大部分C層學(xué)生能夠達(dá)到B層水平時(shí)，可以直接取消C層（或當(dāng)大部分A層學(xué)生不能跟上教學(xué)深度時(shí)，可取消A層）——不僵化保留層次數(shù)量，這樣不僅不會(huì)使壓力壓垮學(xué)生，反而使壓力成為一種有趣的集體動(dòng)機(jī)。

質(zhì)疑與回應(yīng)2——分層走班違反了教育規(guī)律？

質(zhì)疑：初中階段，國(guó)家已明確規(guī)定不準(zhǔn)擇校，而且也一再重申不準(zhǔn)各學(xué)校搞重點(diǎn)班、快慢班。實(shí)施分層走班之后，雖然表面上看還有行政班別，但其實(shí)已經(jīng)“名存實(shí)亡”了——分層走班其實(shí)是變相的“披著合法外衣”的快慢班，是隱形“擇校”。

對(duì)策回應(yīng)：分層走班制與所謂的快慢班有著本質(zhì)區(qū)別，建議在操作中注意以下幾點(diǎn)，就可保證分層走班的有效、合理：一是班級(jí)生源是異質(zhì)的、平衡的，對(duì)學(xué)生不區(qū)分學(xué)優(yōu)、學(xué)差，更主要的是不采用全學(xué)科分層制，而只針對(duì)一些適于分層、有分層可能的學(xué)科。比如數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理這些在初中階段開(kāi)始出現(xiàn)成績(jī)分化嚴(yán)重，而且基礎(chǔ)知識(shí)和拓展知識(shí)空間比較明顯的學(xué)科，而語(yǔ)文、政治、體育、美術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科則不進(jìn)行分層。二是前面說(shuō)過(guò)，不以教師“挑選”學(xué)生為分層方法，而以學(xué)生自主選擇為主要依據(jù)，那么就不會(huì)是快慢班，而是“個(gè)性發(fā)展班”，為學(xué)生依自身特色和需求選擇學(xué)習(xí)提供了可選平臺(tái)。三是C層教學(xué)必須保證基礎(chǔ)知識(shí)的有效傳授，不能把這個(gè)基礎(chǔ)班教成“放棄”班——只要保證了某一學(xué)科所有學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和素養(yǎng)的教育，就不會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)——我們知道，中考是以教材和大綱為本的，它并不會(huì)突破這個(gè)基礎(chǔ)圈。所以，只要操作得當(dāng)，分層走班不僅不違反教育規(guī)律，反而是符合并落實(shí)了課程改革所強(qiáng)調(diào)的“個(gè)性化發(fā)展”“以人為本”這些教育理念。

質(zhì)疑與回應(yīng)3——分層走班造成了教師間的齟齬？

質(zhì)疑：在分層走班制的實(shí)施中必然會(huì)涉及到師資配置問(wèn)題。一方面，在全國(guó)師資力量不足的情況下，還有沒(méi)有條件去實(shí)施分層走班？每一科要同時(shí)配置三位教師，是不是造成了教師資源的一次不均衡再分配？另一方面，由誰(shuí)來(lái)教A班、由誰(shuí)來(lái)教C班？顯然，教A班需要一些有“水平”的教師，教C班可以給“富余”教師一個(gè)實(shí)崗的機(jī)會(huì)。而且，教A班的教師要比教C班的教師工資待遇上有所體現(xiàn)——而現(xiàn)實(shí)中，教師間的差異可能并不那么突出，因而造成了教師間的齟齬，影響了教師工作積極性，造成了惡性競(jìng)爭(zhēng)。

對(duì)策回應(yīng)：首先，分層走班表面看起來(lái)是將一個(gè)班一分為三，所以需要三個(gè)教師，而其實(shí)這是一個(gè)簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)題——甲班分成了三層，乙班自然也分成了若干層，所以當(dāng)甲、乙、丙三個(gè)班同時(shí)分層走班，ABC三個(gè)層次又基本上攢成了一個(gè)自然班人數(shù)，雖然人數(shù)上會(huì)有些差異，但不足以再專門增加教師——這樣，只需對(duì)分層的學(xué)科實(shí)施“年級(jí)課程表”制就可以很好地解決。其次，那種“把學(xué)?！詈美蠋煼峙涞紸層，給‘多余老師施舍一個(gè)C班教學(xué)機(jī)會(huì)”的說(shuō)法本身就是值得商榷的。其一，A層學(xué)生是一些愿學(xué)和學(xué)優(yōu)生，他們?cè)谀硨W(xué)科學(xué)習(xí)中有學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)能力上的優(yōu)勢(shì)，所以，這些學(xué)生反而是最好點(diǎn)撥、最好教的，對(duì)教師教學(xué)能力要求并不太高；反觀C層學(xué)生，因?yàn)榛A(chǔ)比較差、領(lǐng)會(huì)力比較弱、學(xué)習(xí)欲望比較低，反而需要派教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最豐富、教學(xué)能力最強(qiáng)的教師去保障教學(xué)質(zhì)量、保證教育公平，因?yàn)閷?duì)這部分學(xué)生既要進(jìn)行激趣、又要善于啟發(fā)引導(dǎo)，還需要有足夠的耐心和付出更多的心血。所以，教C班是最累、最辛苦的，對(duì)這個(gè)班教師給予適度的待遇傾斜會(huì)造成教師間的矛盾？學(xué)校有那么多爭(zhēng)著“吃苦”的教師不是學(xué)校的“福氣”？其二，上面所探討的“哪個(gè)層次需要什么教師”的問(wèn)題其實(shí)不是分層走班師資配置所要考慮的主體，真正需要在分層走班時(shí)注意把握的其實(shí)是教學(xué)本身——A、B、C三個(gè)層班分別要教學(xué)生到什么層次上？千萬(wàn)不能三位教師各自為政，互無(wú)交流——這樣就很容易出現(xiàn)“C班教師教到了A班檔次、而B(niǎo)班教師連C檔知識(shí)都沒(méi)有教到位”的問(wèn)題，分層走班就失去了存在的價(jià)值，進(jìn)入了一個(gè)“挑教師”而不是“選層次”的怪圈。所以，分層走班必須要與教師集體備課制同時(shí)建制，教師們?cè)谡n前必需坐在一起對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層分解，A班從哪里講到哪里、C班至少要講到什么……都要事先擬定——以此保證分層教學(xué)的有效落實(shí)。

此外，有效實(shí)施分層走班制還需注意兩個(gè)問(wèn)題。一是初一年級(jí)由于學(xué)生的特征和自身對(duì)學(xué)習(xí)的需求還不太清晰，不宜在初一階段就實(shí)施分層；二是分層不宜過(guò)多，分層過(guò)多一方面會(huì)給師資造成壓力，另一方面給操作管理造成麻煩，所以，分層滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求、便于“因材施教”即可。

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【課題研究】本文是2015年度河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目《新高考制度下初中走班教學(xué)的實(shí)踐研究》JCJYB152505131的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：

常志清 （1970-）教育學(xué)碩士，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事中學(xué)的教育教學(xué)管理及研究。