李云梅+閆智勇
摘 要:高職院校教師專業(yè)標準建設對于教師專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。事與愿違的是,相關的專業(yè)標準建設滯后,導致專職教師來源普教化、兼職教師聘任弱勢化、“雙師型”標準無共識、教師專業(yè)發(fā)展被動化、教師實踐能力較薄弱。為此,要在高等性與職業(yè)性、專業(yè)性和教學性、實踐性和發(fā)展性、操作性和導向性相統(tǒng)一的原則下,結合國內外相關研究成果,從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、技術實踐能力、教育教學能力和專業(yè)發(fā)展能力等5個維度,構建涵蓋25個領域的高職院校教師專業(yè)標準框架,從而為促進教師專業(yè)發(fā)展和提高職業(yè)教育質量提供保障。
關鍵詞:高職院校;教師專業(yè)發(fā)展;教師專業(yè)標準
作者簡介:李云梅(1975-),女,天津市人,天津職業(yè)技術師范大學教育學博士研究生,天津輕工職業(yè)技術學院副院長、副教授,研究方向為教育學、自動化;閆智勇(1973-),男,山西陽泉人,北京農業(yè)職業(yè)學院北京農業(yè)職業(yè)教育研究所副教授,管理科學與工程博士后,教育學博士,研究方向為教育管理及政策法學、高等職業(yè)教育。
基金項目:2011年度重慶市高等教育教學改革重點項目“高職院校教師專業(yè)能力標準的研究與實踐”(編號:112113),主持人:閆智勇。
中圖分類號:G710 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2017)27-0017-06
經(jīng)過“十一五”和“十二五”期間的政策激勵,我國的高等職業(yè)教育獲得了長足發(fā)展,辦學條件極大改善,教學質量穩(wěn)步提升,規(guī)模業(yè)已占據(jù)高等教育的半壁江山。然而,美中不足的是,高職院校教師隊伍的發(fā)展則仍然不能滿足經(jīng)濟社會和現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的需要。其原因主要在于:其一,目前多元化的師資來源和培育政策,雖有助于優(yōu)化教師隊伍結構,但也導致高職院校教師的專業(yè)素質參差不齊;其二,長期以來,高職院校教師的專業(yè)發(fā)展處于自發(fā)狀態(tài),國家層面尚未建立具有針對性的高職院校教師專業(yè)標準??梢姡M快建立高職院校教師專業(yè)標準,既能夠充分發(fā)揮高職院校教師多元化來源優(yōu)勢,還能夠規(guī)范和引導高職院校教師專業(yè)化水平穩(wěn)步提升。
一、高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的困境和表征
(一)專職教師來源普教化
與我國普通中小學教師的培養(yǎng)情況不同,我國并沒有規(guī)模可觀的師范院校專門培養(yǎng)高等職業(yè)院校的教師,而主要是通過新教師入職后的助教制度(師徒制)和專業(yè)學位研究生來培養(yǎng)。首先,隨著高等教育大眾化和社會人才結構的高移,高職院校招聘的教師逐漸由本科層次提高到研究生層次,目前主要是碩士研究生層次,從而導致通過助教制度培養(yǎng)高職院校教師的制度逐漸退出歷史舞臺。其次,雖然我國專業(yè)學位研究生教育開展已有20多年的歷史,但總體來看,專業(yè)學位與學術性學位研究生培養(yǎng)機構缺乏明確分工,二者的人才培養(yǎng)方案和手段同質化嚴重,培養(yǎng)特色不鮮明,培養(yǎng)的人才與高職院校要求的教師專業(yè)能力結構仍存在較大差距。綜上,在當前兩種培養(yǎng)制度下,高職院校專職教師普教化的痕跡比較嚴重,難以滿足高職院校教育教學的根本需求。
(二)兼職教師聘任弱勢化
教育部等四部門于2012年印發(fā)了《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》,從聘用條件、聘請程序、組織管理、經(jīng)費來源等方面加以規(guī)范,為職業(yè)院校聘請兼職教師提供了制度保障。然而,現(xiàn)實情況是,由于兼職教師聘請缺乏穩(wěn)定的經(jīng)費來源,且兼職教師的聘請往往根據(jù)辦學經(jīng)費和招生情況來確定,而不是按照優(yōu)化教師素質結構來確定,從而導致兼職教師在政策層面處于弱勢地位。其主要表現(xiàn)為:從聘請的兼職教師水平來看,受限于兼職教師的報酬標準,很難從企事業(yè)單位聘請到優(yōu)秀的兼職教師;從兼職教師的地位來看,國家文件只規(guī)定職業(yè)院校可以從企事業(yè)單位聘請專業(yè)技術人員作為兼職教師,但并沒有給企事業(yè)單位專業(yè)技術人員到職業(yè)院校擔任兼職教師提供相關的法律政策保障,從而導致兼職教師在執(zhí)教過程中常常處于邊緣化的地位。
(三)“雙師型”標準無共識
“雙師型”教師這個概念從二十世紀九十年代寫進國家文件以來,逐漸成為我國職業(yè)教育教師隊伍建設的方向,甚至把“雙師型”教師隊伍建設情況作為職業(yè)院校建設的重要考核指標,旨在推動中等職業(yè)學?!半p師型”教師隊伍建設。如,在高職院校教學評估中,國家明確了“雙師型”教師的四條標準;在中等職業(yè)教育領域,重慶市、江西省、吉林省、河南省、江蘇省等地方政府出臺了“雙師型”教師的認定標準。然而,目前地方和國家層面還沒有高職院校的“雙師型”教師認定標準,且許多認定標準之間的差異性較大,尚未達成行業(yè)共識。因此,建立職業(yè)院校教師的專業(yè)標準,不僅是“雙師型”教師領域學術研究的需要,更是職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實需要。
(四)教師專業(yè)發(fā)展被動化
從高職院校教師專業(yè)發(fā)展歷程來看,在國家層面,2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出實施“職業(yè)院校教師素質提高計劃”以來,才通過撥付國家財政經(jīng)費將支持職業(yè)院校教師隊伍建設納入國家視野,但是政策的受益面較小,最初主要惠及100所國家示范性高職院校?!笆濉逼陂g,高等職業(yè)教育的管理權由教育部高教司劃轉給教育部職業(yè)教育與成人教育司,高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育的教師素質提高計劃開始實行統(tǒng)一管理,一并納入到教育部、財政部“職業(yè)院校教師素質提高計劃”中來。然而,總的來說,高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展路徑還屬于被動型、他塑型的態(tài)勢,自主專業(yè)化發(fā)展的動力還不足。其原因在于:其一,高等職業(yè)教育尚無研究生層次的教育,導致高職院校教師不能像普通本科高校教師那樣,能夠在指導研究生的過程中獲得對外交流和參與科學研究的機會,從而形成主動專業(yè)化發(fā)展的動力;其二,高等職業(yè)教育尚無國家級全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地,而全國建立的100個國家級重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地主要服務于中等職業(yè)學校教師的專業(yè)化發(fā)展,從而導致高職院校教師主要通過專項培訓項目達成專業(yè)化發(fā)展的目標,缺乏促進高職院校教師自主專業(yè)化發(fā)展的長效機制。
(五)教師實踐能力仍不足endprint
由于我國高職院校教師培養(yǎng)制度的先天性缺陷,教師的實踐能力普遍較弱,難以在實踐教學領域給學生提供具有針對性的指導。為此,2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出職業(yè)教育“以就業(yè)為導向,以服務為宗旨”的辦學方向,大力推行校企合作、工學結合人才培養(yǎng)模式,要求學生必須達到半年的時間到企業(yè)頂崗實習;2014年國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》,進一步要求加強學生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的要求。為了落實國務院上述文件的精神,2016年教育部出臺了《職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐規(guī)定》,要求教師必須每五年到企業(yè)實踐6個月,旨在不斷強化培養(yǎng)職業(yè)院校教師的生產性實踐能力。但從總體情況來看,還需要進一步落實和完善上述職業(yè)院校教師實踐能力提升的制度和配套政策,提高教師專業(yè)實踐能力依然任重而道遠。
二、構建高職院校教師專業(yè)標準的現(xiàn)實意義
(一)制定教師準入制度的需要
《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》開始提出“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準”的要求,從而促使各地采取多種措施落實國務院文件精神。如,2012年山東省政府《關于加快建設適應經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出:“高等職業(yè)學校半數(shù)以上新進專業(yè)教師一般應具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、非教師所需系列中級以上專業(yè)技術職務或二級以上職業(yè)資格(執(zhí)業(yè)資格)?!币恍┞殬I(yè)院校也在采取多種措施,完善教師準入標準,如天津輕工職業(yè)技術學院從2013年開始要求新應聘的專業(yè)教師必須有兩年及以上工作經(jīng)歷。2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中也提出:“要完善高等學校教師專業(yè)發(fā)展標準體系,作為教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?!苯處煂I(yè)標準體系包括教師專業(yè)標準、教師資格準入標準、教師培養(yǎng)標準等。其中,教師專業(yè)標準是教師專業(yè)標準體系中最上位的標準,是制定教師資格標準的重要依據(jù)。可見,要建立符合職業(yè)教育特點的高職院校教師資格標準,首先需要建立教師專業(yè)標準。
(二)加強兼職教師隊伍的需要
隨著“產教融合、校企合作、工學結合”成為高等職業(yè)教育的基本教育制度,兼職教師越來越成為高職院校教師隊伍的重要組成部分,加強兼職教師隊伍建設,構建專兼結合的“雙師型”教師隊伍成為高職院校教師隊伍建設的重要內容。然而,現(xiàn)行的《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》還缺乏對兼職教師任職資格的詳細要求,在兼職教師聘任的實際操作中,多數(shù)情況下更加注重兼職教師的技術技能水平,而缺乏對他們的教育教學能力的考察。因此,構建職業(yè)院校的教師專業(yè)標準,不僅可以為高職院校提供合格教師的專業(yè)標準,還可以為各職業(yè)院校制定兼職教師標準提供重要依據(jù),這對加強兼職教師建設提供了保障。
(三)完善“雙師型”標準的需要
當前,盡管對“雙師型”教師的多種解釋豐富了其概念內涵,并在高等職業(yè)教育發(fā)展初期給教師隊伍建設提供了多種途徑。但經(jīng)過多年的建設,“雙師型”教師建設路徑基本明確,完善“雙師型”標準勢在必行。從國家建立的中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準來看,其側重對“雙師型”教師提出了專業(yè)要求,實際上是深化“雙師型”教師認證標準,這與建立職業(yè)院校教師專業(yè)標準的目標具有一致性。從目前許多高職院校制定的“雙師型”教師認定標準來看,其實質在于深化對“雙師型”教師內涵的認識,這其實是建立職業(yè)院校教師專業(yè)標準的核心任務。當然,教師專業(yè)標準是國際性的概念,它更加全面、科學和具有權威性。因此,必須把“雙師型”教師標準建設統(tǒng)一到教師專業(yè)標準之中,通過教師專業(yè)標準進一步深化“雙師型”教師的內涵,并使我國高職院校教師隊伍建設走向國際化,為我國高等職業(yè)教育走出國門創(chuàng)造條件。
(四)促進教師專業(yè)化發(fā)展的需要
從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看,其總體趨勢是,從由被動專業(yè)化向主動專業(yè)化轉變,由他塑向自塑轉變。因此,職業(yè)院校教師的培訓也必須由政府主導向教師自主轉變,從而要求政府弱化在教師專業(yè)發(fā)展中的直接干預作用,而強化其間接指導職能。為此,最重要的就是政府要積極制定并頒布教師專業(yè)標準,明確高職院校合格教師的條件,從而促使教師能夠對照專業(yè)標準,發(fā)現(xiàn)自己專業(yè)素質之不足,自主地規(guī)劃學習和培訓計劃,有計劃、有步驟地提升自己的專業(yè)素質,最終逐步達到合格教師的要求。當然,教師專業(yè)標準是合格教師標準,這是一個最低標準;要引導教師不斷走向更高層次的專業(yè)教師,還必須進一步制定資深教師、優(yōu)秀教師、專家教師、卓越教師等系列專業(yè)標準。
(五)提高教師培訓績效的需要
由于我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體制存在先天性缺陷,高職院校教師來源渠道單一,且絕大多數(shù)教師來自于普通本科高校,其專業(yè)素質難以滿足職業(yè)教育的要求,因而必須加強職后培訓來彌補教師專業(yè)素質的不足。在職業(yè)院校教師的職后培訓當中,往往采用政府主導下的項目制,通過大規(guī)模、集中化、集約化的培訓來解決高職院校教師專業(yè)化發(fā)展過程中共同面臨的瓶頸問題,這種培訓形式在高等職業(yè)教育發(fā)展初期顯然非常必要。然而,隨著高職院校發(fā)展路徑從規(guī)模型轉向內涵型,教師專業(yè)發(fā)展越來越表現(xiàn)出個性化和多樣化的需求。在這種背景下,如果沒有教師專業(yè)標準,則將導致兩種困境:其一,教師難以對照專業(yè)標準判斷自身專業(yè)素質所存在的不足,從而制定職業(yè)規(guī)劃并提出有效培訓需求;其二,教師培訓單位也難以提供有效的培訓課程,從而通過具有針對性的培訓來彌補教師專業(yè)發(fā)展素質的短板,并以此衡量培訓的效果。根據(jù)勞倫斯·因格瓦森(Lawrence Ingvarson)的觀點,教師專業(yè)標準最重要的兩大用途,一是為專業(yè)學習打造更有效的方法,二是建立更有效的體系來評估教師的表現(xiàn)[1]??梢?,構建教師專業(yè)標準,在客觀上能夠保障職業(yè)院校教師培訓的質量和效果。
三、建設高職院校教師專業(yè)標準框架的構想
(一)構建原則
1.高等性與職業(yè)性相統(tǒng)一。高等職業(yè)教育是為國家培養(yǎng)高素質技能型人才的一種高等教育類型,既要體現(xiàn)高等教育的特點,也要體現(xiàn)職業(yè)教育的特色:即,作為高等教育必須體現(xiàn)人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和知識傳播四大職能;作為職業(yè)教育必須體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性、應用性。endprint
2.專業(yè)性和教學性相統(tǒng)一。高職院校教師是“雙師型”教師,既要求教師掌握相關的專業(yè)知識和理論,具有較強的專業(yè)實踐能力;也要求教師掌握教育教學知識和技能,具有從事教育教學的能力。專業(yè)性和教學性不是簡單的相加,而是二者的有機融合,即教師能夠有效開發(fā)理實一體化的課程,能夠熟練應用專業(yè)教學法開展教學,也就是說能夠利用教育教學知識和方法更有效地開展專業(yè)教學,不斷提高教育教學水平。
3.實踐性和發(fā)展性相統(tǒng)一。高職院校教師來源普教化,教師實踐能力普遍較弱。為此,“標準的側重點要關注教師的教育實踐和專業(yè)操作能力,處處應該著眼于實踐,這符合現(xiàn)代教學和評價的發(fā)展趨勢”[2]。同時,要充分考慮經(jīng)濟社會發(fā)展和技術發(fā)展的因素,吸納當前生產現(xiàn)場的最新技術、最先進的生產工藝、最新標準和最新管理理念;同時還要考慮教師職業(yè)化發(fā)展的最新要求,引導教師走創(chuàng)新發(fā)展之路。因此,在制定教師專業(yè)標準時,要把二者有機結合起來,既要考慮現(xiàn)實性,也具有一定的超前性。
4.操作性和導向性相統(tǒng)一。教師專業(yè)標準是指導、規(guī)范和引領教師專業(yè)發(fā)展的標準。一般由多個層級的具體指標構成,構建的教師專業(yè)標準指標體系中的能力指標或能力觀測點要具體明確、可測量、可實現(xiàn),在對教師管理、培養(yǎng)培訓和教師專業(yè)發(fā)展中具有可操作性。但教師專業(yè)標準需要國家認可,在制定頒布以后,既需要具有一定的穩(wěn)定性,還需要具有一定的超前性。同時,專業(yè)標準的屬性也要求具有導向和引導的功能。也就是說,標準體系的構建必須把二者結合起來考慮,既要遵循教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀,也要面向教師未來專業(yè)發(fā)展的需要。
(二)基本框架與內容
總體來看,澳、美、英三國教師專業(yè)標準主要包括專業(yè)知識、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質/師德、專業(yè)理念/承諾等五個核心要素[3]。根據(jù)上述分析,借鑒國內外中小學教師專業(yè)標準和我國中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準框架,并結合高等職業(yè)教育自身特色,可以構建我國高職院校教師專業(yè)標準,其主要包括專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、技術實踐能力、教育教學能力和專業(yè)發(fā)展能力五個維度。
1.專業(yè)理念和師德?!皩W為人師,行為世范”是教師職業(yè)道德的客觀要求。2011年《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》對教師提出了“愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表”等六項基本要求?!秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出了要“嚴格教師資質,提升教師素質,努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務,并把立德樹人寫進了2015年新修訂的《教育法》和《高等教育法》,這表明新時期黨和國家對教師提出了更高的要求。習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議的講話中指出,教師是人類靈魂的工程師,承擔著神圣使命。傳道者自己首先要明道、信道。因此,高職院校必須加強師德師風建設,堅持教書和育人相統(tǒng)一,堅持言傳和身教相統(tǒng)一,堅持潛心問道和關注社會相統(tǒng)一,堅持學術自由和學術規(guī)范相統(tǒng)一,引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教。教師專業(yè)理念和師德要處理好“四個”對待,即如何對待職業(yè)、如何對待學生,如何對待教學,如何對待自己。具體來說,包括對職業(yè)教育的理解與認識、對待學生的態(tài)度與行為、對待教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為等四個方面。
2.專業(yè)知識。職業(yè)教育是能力本位的教育,但能力的形成與發(fā)展依賴于知識的獲得;教師獲得專業(yè)知識是從事教師職業(yè)的基礎。舒爾曼(Shulman)認為,教師應具備的知識有下列幾種:學科內容知識、學科教學知識、課程知識、一般教法知識、有關學生特點的知識、教育環(huán)境的知識與教育目標、教育價值的知識[4]。相對于高職教育而言,這些知識具體表現(xiàn)為職業(yè)教育知識、職業(yè)教育目標和價值知識、行業(yè)企業(yè)背景知識、學科專業(yè)知識、教育教學知識、專業(yè)教學知識、課程知識、有關學生特點的知識等。需要指出,專業(yè)教學知識是關于如何應用教育教學知識有效開展專業(yè)教學的知識,具體體現(xiàn)為專業(yè)教學法等方面的知識。
3.技術實踐能力。與專業(yè)知識相對應的是專業(yè)能力,能力是學習者知識內化的產物,是應用知識的具體體現(xiàn),也是掌握知識、技能的前提;能力強的人較易獲得知識和技能。教師專業(yè)能力就是應用所學專業(yè)知識開展教育教學活動和在專業(yè)實踐中體現(xiàn)的解決實際問題的能力。高職院校教師專業(yè)實踐能力包括技術實踐能力和教育教學能力。所謂技術實踐能力,主要是指高職教師在相關的職業(yè)環(huán)境中,合理利用專業(yè)知識、技術規(guī)范和職業(yè)態(tài)度去開展教育教學工作和解決職業(yè)活動問題的各種能力,包括動手操作能力、行業(yè)企業(yè)聯(lián)系能力、技術改進與產品研發(fā)能力、行業(yè)發(fā)展跟蹤和觀察能力、服務行業(yè)企業(yè)的能力等。
4.教育教學能力。教育教學能力是高職教師從事專門教育教學活動的基本能力,是高職教師完成教學任務的基本能力條件,主要包括理解和把握高職生心理的能力、語言表達能力、教學設計能力、教學情景創(chuàng)設能力、教學組織實施能力、課程開發(fā)能力、教育技術應用能力、教育教學評價能力等[5]。高職院校教師教育教學能力體現(xiàn)為教書育人兩個方面。從育人的角度來看,包括健全人格的培養(yǎng)、職業(yè)道德和職業(yè)精神的培養(yǎng);從教學的角度來看,包括教學設計、教學實施、管理協(xié)調能力、課程開發(fā)和教育教學評價等方面。教學設計具體來說就是備學生、備教材、備學材、備教法、備教學環(huán)境等,其中給學生創(chuàng)設教學情境對高職院校培養(yǎng)技術技能人才非常重要;高職教學實施包括多種類型教學場所,課堂教學、理實一體化教學、頂崗實習等教學場所;管理協(xié)調能力包括管理和協(xié)調兩個方面,管理表現(xiàn)在不同的教學場所所要求的教學管理能力,協(xié)調能力主要包括具備行業(yè)企業(yè)聯(lián)系能力、妥善處理組織內外關系的能力、具有團隊合作精神等;課程開發(fā)能力就是針對所教專業(yè)特點,能有效開發(fā)符合職業(yè)教育特點的課程,如工科的理實一體化課程;教育教學評價就是采用多種評價方式對學生品行、學業(yè)能力、技術技能水平進行評價,評價主體也要構建多元評價主體。endprint
5.專業(yè)發(fā)展能力。教師專業(yè)發(fā)展能力是教師成長的一個重要方面,是教師在教育教學中能夠確定自己的學習需求,并經(jīng)常保持和擴展自己的專業(yè)知識,善于吐故納新,淘汰過時的知識,更新觀念,不斷掌握教育、科技、專業(yè)方面的新信息和產業(yè)技術進步的新內容,并內化為多種能力[6]。提升教師專業(yè)發(fā)展能力是實現(xiàn)教學相長、提高教師教育教學水平的重要手段。教師專業(yè)發(fā)展能力包括專業(yè)實踐、教學研究、學術研究和教學反思等。教師職后教育是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑,而專業(yè)實踐是當前我國高職院校教師專業(yè)發(fā)展最核心的內容;教學研究是提高教學質量的根本保障,是專業(yè)建設的重要內容,也是教師專業(yè)成長的有效途徑之一;學術研究是指所從事學科專業(yè)的研究,可以實現(xiàn)以研促教、以研促改的目標,重視學術研究必然促進教師專業(yè)成長;教學反思,實踐性教學反思是當前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑,職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系緊密,是跨界教育,培養(yǎng)質量需要得到行業(yè)企業(yè)的認可,教師更需要加強與實踐的聯(lián)系,不斷反思自己的教育教學效果和質量。
(三)教師專業(yè)標準指標體系
按照上述5個維度的內涵,構建了25個領域的指標體系(見表1)。指標的選取遵循了代表性、獨立性、發(fā)展性、穩(wěn)定性和可操作性等五大原則。代表性就是按照五大維度指標的內涵,選取最能反映或代表每個維度實質內涵的指標;獨立性就是每個維度中各個領域的指標相互之間具有相對獨立性,不存在交叉或相互包含的關系;發(fā)展性是指指標體現(xiàn)了最為先進的發(fā)展理念,具有一定的超前性;穩(wěn)定性是指標體系一經(jīng)確定,在一定的時間、空間范圍內是相對穩(wěn)定的;可操作性是指選取的指標能夠在現(xiàn)實中進行有效應用,凡是在實踐中難以把握和應用的指標沒有納入。
(四)教師專業(yè)標準的應用領域
總之,制定高職院校教師專業(yè)標準,目的是為了促進教師專業(yè)發(fā)展,更好地提高職業(yè)教育質量。制定教師專業(yè)標準目的在于實踐中應用,具體表現(xiàn)在以下四個方面:對于政府或教育管理部門,可以依據(jù)教師專業(yè)標準制定高職院校教師準入、聘任(聘用)、考核、退出等管理制度,保障教師合法權益,形成科學有效的高職院校教師隊伍管理和督導機制;對于高職院校教師培訓單位或機構,教師專業(yè)標準指導教師培訓單位或機構開展教師培訓工作,提高培訓的針對性和有效性,提高培訓效果和質量;對于高職院校而言,是具有完善教師崗位職責和考核評價制度,健全教師績效管理機制的作用;對于高職院校教師自身來說,是制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃,愛崗敬業(yè),增強專業(yè)發(fā)展自覺性。大膽開展教育教學改革,不斷創(chuàng)新。積極進行自我評價,主動參加教師培訓和自主研修,逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。當然,各職業(yè)院校在實際運用過程中,應結合本校實際情況對兩級指標的觀測點進一步細化具體指標,并對具體指標做出明確的解釋,以便不同利益相關者的應用,引導和促進教師向專業(yè)化方向發(fā)展。
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責任編輯 殷新紅endprint