李云梅+閆智勇

摘 要：高職院校教師專業(yè)標準建設對于教師專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。事與愿違的是，相關的專業(yè)標準建設滯后，導致專職教師來源普教化、兼職教師聘任弱勢化、“雙師型”標準無共識、教師專業(yè)發(fā)展被動化、教師實踐能力較薄弱。為此，要在高等性與職業(yè)性、專業(yè)性和教學性、實踐性和發(fā)展性、操作性和導向性相統(tǒng)一的原則下，結合國內外相關研究成果，從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、技術實踐能力、教育教學能力和專業(yè)發(fā)展能力等5個維度，構建涵蓋25個領域的高職院校教師專業(yè)標準框架，從而為促進教師專業(yè)發(fā)展和提高職業(yè)教育質量提供保障。

關鍵詞：高職院校；教師專業(yè)發(fā)展；教師專業(yè)標準

作者簡介：李云梅（1975-），女，天津市人，天津職業(yè)技術師范大學教育學博士研究生，天津輕工職業(yè)技術學院副院長、副教授，研究方向為教育學、自動化；閆智勇（1973-），男，山西陽泉人，北京農業(yè)職業(yè)學院北京農業(yè)職業(yè)教育研究所副教授，管理科學與工程博士后，教育學博士，研究方向為教育管理及政策法學、高等職業(yè)教育。

基金項目：2011年度重慶市高等教育教學改革重點項目“高職院校教師專業(yè)能力標準的研究與實踐”（編號：112113），主持人：閆智勇。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）27-0017-06

經(jīng)過“十一五”和“十二五”期間的政策激勵，我國的高等職業(yè)教育獲得了長足發(fā)展，辦學條件極大改善，教學質量穩(wěn)步提升，規(guī)模業(yè)已占據(jù)高等教育的半壁江山。然而，美中不足的是，高職院校教師隊伍的發(fā)展則仍然不能滿足經(jīng)濟社會和現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的需要。其原因主要在于：其一，目前多元化的師資來源和培育政策，雖有助于優(yōu)化教師隊伍結構，但也導致高職院校教師的專業(yè)素質參差不齊；其二，長期以來，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展處于自發(fā)狀態(tài)，國家層面尚未建立具有針對性的高職院校教師專業(yè)標準?？梢姡M快建立高職院校教師專業(yè)標準，既能夠充分發(fā)揮高職院校教師多元化來源優(yōu)勢，還能夠規(guī)范和引導高職院校教師專業(yè)化水平穩(wěn)步提升。

一、高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的困境和表征

（一）專職教師來源普教化

與我國普通中小學教師的培養(yǎng)情況不同，我國并沒有規(guī)模可觀的師范院校專門培養(yǎng)高等職業(yè)院校的教師，而主要是通過新教師入職后的助教制度（師徒制）和專業(yè)學位研究生來培養(yǎng)。首先，隨著高等教育大眾化和社會人才結構的高移，高職院校招聘的教師逐漸由本科層次提高到研究生層次，目前主要是碩士研究生層次，從而導致通過助教制度培養(yǎng)高職院校教師的制度逐漸退出歷史舞臺。其次，雖然我國專業(yè)學位研究生教育開展已有20多年的歷史，但總體來看，專業(yè)學位與學術性學位研究生培養(yǎng)機構缺乏明確分工，二者的人才培養(yǎng)方案和手段同質化嚴重，培養(yǎng)特色不鮮明，培養(yǎng)的人才與高職院校要求的教師專業(yè)能力結構仍存在較大差距。綜上，在當前兩種培養(yǎng)制度下，高職院校專職教師普教化的痕跡比較嚴重，難以滿足高職院校教育教學的根本需求。

（二）兼職教師聘任弱勢化

教育部等四部門于2012年印發(fā)了《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》，從聘用條件、聘請程序、組織管理、經(jīng)費來源等方面加以規(guī)范，為職業(yè)院校聘請兼職教師提供了制度保障。然而，現(xiàn)實情況是，由于兼職教師聘請缺乏穩(wěn)定的經(jīng)費來源，且兼職教師的聘請往往根據(jù)辦學經(jīng)費和招生情況來確定，而不是按照優(yōu)化教師素質結構來確定，從而導致兼職教師在政策層面處于弱勢地位。其主要表現(xiàn)為：從聘請的兼職教師水平來看，受限于兼職教師的報酬標準，很難從企事業(yè)單位聘請到優(yōu)秀的兼職教師；從兼職教師的地位來看，國家文件只規(guī)定職業(yè)院校可以從企事業(yè)單位聘請專業(yè)技術人員作為兼職教師，但并沒有給企事業(yè)單位專業(yè)技術人員到職業(yè)院校擔任兼職教師提供相關的法律政策保障，從而導致兼職教師在執(zhí)教過程中常常處于邊緣化的地位。

（三）“雙師型”標準無共識

“雙師型”教師這個概念從二十世紀九十年代寫進國家文件以來，逐漸成為我國職業(yè)教育教師隊伍建設的方向，甚至把“雙師型”教師隊伍建設情況作為職業(yè)院校建設的重要考核指標，旨在推動中等職業(yè)學?！半p師型”教師隊伍建設。如，在高職院校教學評估中，國家明確了“雙師型”教師的四條標準；在中等職業(yè)教育領域，重慶市、江西省、吉林省、河南省、江蘇省等地方政府出臺了“雙師型”教師的認定標準。然而，目前地方和國家層面還沒有高職院校的“雙師型”教師認定標準，且許多認定標準之間的差異性較大，尚未達成行業(yè)共識。因此，建立職業(yè)院校教師的專業(yè)標準，不僅是“雙師型”教師領域學術研究的需要，更是職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實需要。

（四）教師專業(yè)發(fā)展被動化

從高職院校教師專業(yè)發(fā)展歷程來看，在國家層面，2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出實施“職業(yè)院校教師素質提高計劃”以來，才通過撥付國家財政經(jīng)費將支持職業(yè)院校教師隊伍建設納入國家視野，但是政策的受益面較小，最初主要惠及100所國家示范性高職院校?！笆濉逼陂g，高等職業(yè)教育的管理權由教育部高教司劃轉給教育部職業(yè)教育與成人教育司，高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育的教師素質提高計劃開始實行統(tǒng)一管理，一并納入到教育部、財政部“職業(yè)院校教師素質提高計劃”中來。然而，總的來說，高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展路徑還屬于被動型、他塑型的態(tài)勢，自主專業(yè)化發(fā)展的動力還不足。其原因在于：其一，高等職業(yè)教育尚無研究生層次的教育，導致高職院校教師不能像普通本科高校教師那樣，能夠在指導研究生的過程中獲得對外交流和參與科學研究的機會，從而形成主動專業(yè)化發(fā)展的動力；其二，高等職業(yè)教育尚無國家級全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地，而全國建立的100個國家級重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地主要服務于中等職業(yè)學校教師的專業(yè)化發(fā)展，從而導致高職院校教師主要通過專項培訓項目達成專業(yè)化發(fā)展的目標，缺乏促進高職院校教師自主專業(yè)化發(fā)展的長效機制。

（五）教師實踐能力仍不足endprint

由于我國高職院校教師培養(yǎng)制度的先天性缺陷，教師的實踐能力普遍較弱，難以在實踐教學領域給學生提供具有針對性的指導。為此，2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出職業(yè)教育“以就業(yè)為導向，以服務為宗旨”的辦學方向，大力推行校企合作、工學結合人才培養(yǎng)模式，要求學生必須達到半年的時間到企業(yè)頂崗實習；2014年國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，進一步要求加強學生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的要求。為了落實國務院上述文件的精神，2016年教育部出臺了《職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐規(guī)定》，要求教師必須每五年到企業(yè)實踐6個月，旨在不斷強化培養(yǎng)職業(yè)院校教師的生產性實踐能力。但從總體情況來看，還需要進一步落實和完善上述職業(yè)院校教師實踐能力提升的制度和配套政策，提高教師專業(yè)實踐能力依然任重而道遠。

二、構建高職院校教師專業(yè)標準的現(xiàn)實意義

（一）制定教師準入制度的需要

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》開始提出“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準”的要求，從而促使各地采取多種措施落實國務院文件精神。如，2012年山東省政府《關于加快建設適應經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：“高等職業(yè)學校半數(shù)以上新進專業(yè)教師一般應具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、非教師所需系列中級以上專業(yè)技術職務或二級以上職業(yè)資格（執(zhí)業(yè)資格）?！币恍┞殬I(yè)院校也在采取多種措施，完善教師準入標準，如天津輕工職業(yè)技術學院從2013年開始要求新應聘的專業(yè)教師必須有兩年及以上工作經(jīng)歷。2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中也提出：“要完善高等學校教師專業(yè)發(fā)展標準體系，作為教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?！苯處煂I(yè)標準體系包括教師專業(yè)標準、教師資格準入標準、教師培養(yǎng)標準等。其中，教師專業(yè)標準是教師專業(yè)標準體系中最上位的標準，是制定教師資格標準的重要依據(jù)。可見，要建立符合職業(yè)教育特點的高職院校教師資格標準，首先需要建立教師專業(yè)標準。

（二）加強兼職教師隊伍的需要

隨著“產教融合、校企合作、工學結合”成為高等職業(yè)教育的基本教育制度，兼職教師越來越成為高職院校教師隊伍的重要組成部分，加強兼職教師隊伍建設，構建專兼結合的“雙師型”教師隊伍成為高職院校教師隊伍建設的重要內容。然而，現(xiàn)行的《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》還缺乏對兼職教師任職資格的詳細要求，在兼職教師聘任的實際操作中，多數(shù)情況下更加注重兼職教師的技術技能水平，而缺乏對他們的教育教學能力的考察。因此，構建職業(yè)院校的教師專業(yè)標準，不僅可以為高職院校提供合格教師的專業(yè)標準，還可以為各職業(yè)院校制定兼職教師標準提供重要依據(jù)，這對加強兼職教師建設提供了保障。

（三）完善“雙師型”標準的需要

當前，盡管對“雙師型”教師的多種解釋豐富了其概念內涵，并在高等職業(yè)教育發(fā)展初期給教師隊伍建設提供了多種途徑。但經(jīng)過多年的建設，“雙師型”教師建設路徑基本明確，完善“雙師型”標準勢在必行。從國家建立的中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準來看，其側重對“雙師型”教師提出了專業(yè)要求，實際上是深化“雙師型”教師認證標準，這與建立職業(yè)院校教師專業(yè)標準的目標具有一致性。從目前許多高職院校制定的“雙師型”教師認定標準來看，其實質在于深化對“雙師型”教師內涵的認識，這其實是建立職業(yè)院校教師專業(yè)標準的核心任務。當然，教師專業(yè)標準是國際性的概念，它更加全面、科學和具有權威性。因此，必須把“雙師型”教師標準建設統(tǒng)一到教師專業(yè)標準之中，通過教師專業(yè)標準進一步深化“雙師型”教師的內涵，并使我國高職院校教師隊伍建設走向國際化，為我國高等職業(yè)教育走出國門創(chuàng)造條件。

（四）促進教師專業(yè)化發(fā)展的需要

從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，其總體趨勢是，從由被動專業(yè)化向主動專業(yè)化轉變，由他塑向自塑轉變。因此，職業(yè)院校教師的培訓也必須由政府主導向教師自主轉變，從而要求政府弱化在教師專業(yè)發(fā)展中的直接干預作用，而強化其間接指導職能。為此，最重要的就是政府要積極制定并頒布教師專業(yè)標準，明確高職院校合格教師的條件，從而促使教師能夠對照專業(yè)標準，發(fā)現(xiàn)自己專業(yè)素質之不足，自主地規(guī)劃學習和培訓計劃，有計劃、有步驟地提升自己的專業(yè)素質，最終逐步達到合格教師的要求。當然，教師專業(yè)標準是合格教師標準，這是一個最低標準；要引導教師不斷走向更高層次的專業(yè)教師，還必須進一步制定資深教師、優(yōu)秀教師、專家教師、卓越教師等系列專業(yè)標準。

（五）提高教師培訓績效的需要

由于我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體制存在先天性缺陷，高職院校教師來源渠道單一，且絕大多數(shù)教師來自于普通本科高校，其專業(yè)素質難以滿足職業(yè)教育的要求，因而必須加強職后培訓來彌補教師專業(yè)素質的不足。在職業(yè)院校教師的職后培訓當中，往往采用政府主導下的項目制，通過大規(guī)模、集中化、集約化的培訓來解決高職院校教師專業(yè)化發(fā)展過程中共同面臨的瓶頸問題，這種培訓形式在高等職業(yè)教育發(fā)展初期顯然非常必要。然而，隨著高職院校發(fā)展路徑從規(guī)模型轉向內涵型，教師專業(yè)發(fā)展越來越表現(xiàn)出個性化和多樣化的需求。在這種背景下，如果沒有教師專業(yè)標準，則將導致兩種困境：其一，教師難以對照專業(yè)標準判斷自身專業(yè)素質所存在的不足，從而制定職業(yè)規(guī)劃并提出有效培訓需求；其二，教師培訓單位也難以提供有效的培訓課程，從而通過具有針對性的培訓來彌補教師專業(yè)發(fā)展素質的短板，并以此衡量培訓的效果。根據(jù)勞倫斯·因格瓦森（Lawrence Ingvarson）的觀點，教師專業(yè)標準最重要的兩大用途，一是為專業(yè)學習打造更有效的方法，二是建立更有效的體系來評估教師的表現(xiàn)[1]?？梢?，構建教師專業(yè)標準，在客觀上能夠保障職業(yè)院校教師培訓的質量和效果。

三、建設高職院校教師專業(yè)標準框架的構想

（一）構建原則

1.高等性與職業(yè)性相統(tǒng)一。高等職業(yè)教育是為國家培養(yǎng)高素質技能型人才的一種高等教育類型，既要體現(xiàn)高等教育的特點，也要體現(xiàn)職業(yè)教育的特色：即，作為高等教育必須體現(xiàn)人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和知識傳播四大職能；作為職業(yè)教育必須體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性、應用性。endprint

2.專業(yè)性和教學性相統(tǒng)一。高職院校教師是“雙師型”教師，既要求教師掌握相關的專業(yè)知識和理論，具有較強的專業(yè)實踐能力；也要求教師掌握教育教學知識和技能，具有從事教育教學的能力。專業(yè)性和教學性不是簡單的相加，而是二者的有機融合，即教師能夠有效開發(fā)理實一體化的課程，能夠熟練應用專業(yè)教學法開展教學，也就是說能夠利用教育教學知識和方法更有效地開展專業(yè)教學，不斷提高教育教學水平。

3.實踐性和發(fā)展性相統(tǒng)一。高職院校教師來源普教化，教師實踐能力普遍較弱。為此，“標準的側重點要關注教師的教育實踐和專業(yè)操作能力，處處應該著眼于實踐，這符合現(xiàn)代教學和評價的發(fā)展趨勢”[2]。同時，要充分考慮經(jīng)濟社會發(fā)展和技術發(fā)展的因素，吸納當前生產現(xiàn)場的最新技術、最先進的生產工藝、最新標準和最新管理理念；同時還要考慮教師職業(yè)化發(fā)展的最新要求，引導教師走創(chuàng)新發(fā)展之路。因此，在制定教師專業(yè)標準時，要把二者有機結合起來，既要考慮現(xiàn)實性，也具有一定的超前性。

4.操作性和導向性相統(tǒng)一。教師專業(yè)標準是指導、規(guī)范和引領教師專業(yè)發(fā)展的標準。一般由多個層級的具體指標構成，構建的教師專業(yè)標準指標體系中的能力指標或能力觀測點要具體明確、可測量、可實現(xiàn)，在對教師管理、培養(yǎng)培訓和教師專業(yè)發(fā)展中具有可操作性。但教師專業(yè)標準需要國家認可，在制定頒布以后，既需要具有一定的穩(wěn)定性，還需要具有一定的超前性。同時，專業(yè)標準的屬性也要求具有導向和引導的功能。也就是說，標準體系的構建必須把二者結合起來考慮，既要遵循教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，也要面向教師未來專業(yè)發(fā)展的需要。

（二）基本框架與內容

總體來看，澳、美、英三國教師專業(yè)標準主要包括專業(yè)知識、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質/師德、專業(yè)理念/承諾等五個核心要素[3]。根據(jù)上述分析，借鑒國內外中小學教師專業(yè)標準和我國中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準框架，并結合高等職業(yè)教育自身特色，可以構建我國高職院校教師專業(yè)標準，其主要包括專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、技術實踐能力、教育教學能力和專業(yè)發(fā)展能力五個維度。

1.專業(yè)理念和師德?！皩W為人師，行為世范”是教師職業(yè)道德的客觀要求。2011年《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》對教師提出了“愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表”等六項基本要求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出了要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務，并把立德樹人寫進了2015年新修訂的《教育法》和《高等教育法》，這表明新時期黨和國家對教師提出了更高的要求。習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議的講話中指出，教師是人類靈魂的工程師，承擔著神圣使命。傳道者自己首先要明道、信道。因此，高職院校必須加強師德師風建設，堅持教書和育人相統(tǒng)一，堅持言傳和身教相統(tǒng)一，堅持潛心問道和關注社會相統(tǒng)一，堅持學術自由和學術規(guī)范相統(tǒng)一，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教。教師專業(yè)理念和師德要處理好“四個”對待，即如何對待職業(yè)、如何對待學生，如何對待教學，如何對待自己。具體來說，包括對職業(yè)教育的理解與認識、對待學生的態(tài)度與行為、對待教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為等四個方面。

2.專業(yè)知識。職業(yè)教育是能力本位的教育，但能力的形成與發(fā)展依賴于知識的獲得；教師獲得專業(yè)知識是從事教師職業(yè)的基礎。舒爾曼（Shulman）認為，教師應具備的知識有下列幾種：學科內容知識、學科教學知識、課程知識、一般教法知識、有關學生特點的知識、教育環(huán)境的知識與教育目標、教育價值的知識[4]。相對于高職教育而言，這些知識具體表現(xiàn)為職業(yè)教育知識、職業(yè)教育目標和價值知識、行業(yè)企業(yè)背景知識、學科專業(yè)知識、教育教學知識、專業(yè)教學知識、課程知識、有關學生特點的知識等。需要指出，專業(yè)教學知識是關于如何應用教育教學知識有效開展專業(yè)教學的知識，具體體現(xiàn)為專業(yè)教學法等方面的知識。

3.技術實踐能力。與專業(yè)知識相對應的是專業(yè)能力，能力是學習者知識內化的產物，是應用知識的具體體現(xiàn)，也是掌握知識、技能的前提；能力強的人較易獲得知識和技能。教師專業(yè)能力就是應用所學專業(yè)知識開展教育教學活動和在專業(yè)實踐中體現(xiàn)的解決實際問題的能力。高職院校教師專業(yè)實踐能力包括技術實踐能力和教育教學能力。所謂技術實踐能力，主要是指高職教師在相關的職業(yè)環(huán)境中，合理利用專業(yè)知識、技術規(guī)范和職業(yè)態(tài)度去開展教育教學工作和解決職業(yè)活動問題的各種能力，包括動手操作能力、行業(yè)企業(yè)聯(lián)系能力、技術改進與產品研發(fā)能力、行業(yè)發(fā)展跟蹤和觀察能力、服務行業(yè)企業(yè)的能力等。

4.教育教學能力。教育教學能力是高職教師從事專門教育教學活動的基本能力，是高職教師完成教學任務的基本能力條件，主要包括理解和把握高職生心理的能力、語言表達能力、教學設計能力、教學情景創(chuàng)設能力、教學組織實施能力、課程開發(fā)能力、教育技術應用能力、教育教學評價能力等[5]。高職院校教師教育教學能力體現(xiàn)為教書育人兩個方面。從育人的角度來看，包括健全人格的培養(yǎng)、職業(yè)道德和職業(yè)精神的培養(yǎng)；從教學的角度來看，包括教學設計、教學實施、管理協(xié)調能力、課程開發(fā)和教育教學評價等方面。教學設計具體來說就是備學生、備教材、備學材、備教法、備教學環(huán)境等，其中給學生創(chuàng)設教學情境對高職院校培養(yǎng)技術技能人才非常重要；高職教學實施包括多種類型教學場所，課堂教學、理實一體化教學、頂崗實習等教學場所；管理協(xié)調能力包括管理和協(xié)調兩個方面，管理表現(xiàn)在不同的教學場所所要求的教學管理能力，協(xié)調能力主要包括具備行業(yè)企業(yè)聯(lián)系能力、妥善處理組織內外關系的能力、具有團隊合作精神等；課程開發(fā)能力就是針對所教專業(yè)特點，能有效開發(fā)符合職業(yè)教育特點的課程，如工科的理實一體化課程；教育教學評價就是采用多種評價方式對學生品行、學業(yè)能力、技術技能水平進行評價，評價主體也要構建多元評價主體。endprint

5.專業(yè)發(fā)展能力。教師專業(yè)發(fā)展能力是教師成長的一個重要方面，是教師在教育教學中能夠確定自己的學習需求，并經(jīng)常保持和擴展自己的專業(yè)知識，善于吐故納新，淘汰過時的知識，更新觀念，不斷掌握教育、科技、專業(yè)方面的新信息和產業(yè)技術進步的新內容，并內化為多種能力[6]。提升教師專業(yè)發(fā)展能力是實現(xiàn)教學相長、提高教師教育教學水平的重要手段。教師專業(yè)發(fā)展能力包括專業(yè)實踐、教學研究、學術研究和教學反思等。教師職后教育是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，而專業(yè)實踐是當前我國高職院校教師專業(yè)發(fā)展最核心的內容；教學研究是提高教學質量的根本保障，是專業(yè)建設的重要內容，也是教師專業(yè)成長的有效途徑之一；學術研究是指所從事學科專業(yè)的研究，可以實現(xiàn)以研促教、以研促改的目標，重視學術研究必然促進教師專業(yè)成長；教學反思，實踐性教學反思是當前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系緊密，是跨界教育，培養(yǎng)質量需要得到行業(yè)企業(yè)的認可，教師更需要加強與實踐的聯(lián)系，不斷反思自己的教育教學效果和質量。

（三）教師專業(yè)標準指標體系

按照上述5個維度的內涵，構建了25個領域的指標體系（見表1）。指標的選取遵循了代表性、獨立性、發(fā)展性、穩(wěn)定性和可操作性等五大原則。代表性就是按照五大維度指標的內涵，選取最能反映或代表每個維度實質內涵的指標；獨立性就是每個維度中各個領域的指標相互之間具有相對獨立性，不存在交叉或相互包含的關系；發(fā)展性是指指標體現(xiàn)了最為先進的發(fā)展理念，具有一定的超前性；穩(wěn)定性是指標體系一經(jīng)確定，在一定的時間、空間范圍內是相對穩(wěn)定的；可操作性是指選取的指標能夠在現(xiàn)實中進行有效應用，凡是在實踐中難以把握和應用的指標沒有納入。

（四）教師專業(yè)標準的應用領域

總之，制定高職院校教師專業(yè)標準，目的是為了促進教師專業(yè)發(fā)展，更好地提高職業(yè)教育質量。制定教師專業(yè)標準目的在于實踐中應用，具體表現(xiàn)在以下四個方面：對于政府或教育管理部門，可以依據(jù)教師專業(yè)標準制定高職院校教師準入、聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的高職院校教師隊伍管理和督導機制；對于高職院校教師培訓單位或機構，教師專業(yè)標準指導教師培訓單位或機構開展教師培訓工作，提高培訓的針對性和有效性，提高培訓效果和質量；對于高職院校而言，是具有完善教師崗位職責和考核評價制度，健全教師績效管理機制的作用；對于高職院校教師自身來說，是制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強專業(yè)發(fā)展自覺性。大膽開展教育教學改革，不斷創(chuàng)新。積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。當然，各職業(yè)院校在實際運用過程中，應結合本校實際情況對兩級指標的觀測點進一步細化具體指標，并對具體指標做出明確的解釋，以便不同利益相關者的應用，引導和促進教師向專業(yè)化方向發(fā)展。

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責任編輯 殷新紅endprint