摘要：科學是一門核心課程，在學校階段有著舉重若輕的地位?？茖W課程的課堂教學離不開教師的課堂提問，提問是科學教師教學活動的核心構成部分，掌握了提問就等于掌握了課堂教學活動的主動權。筆者從科學教師的課堂實錄出發(fā)，使用課堂提問觀察量表對科學教師的課堂提問情況進行分析，以期為科學教師的專業(yè)化成長提供實際的建議，幫助教師提升課堂提問技能，促進學生全面發(fā)展，進一步提高教學質量。

關鍵詞：科學教師，課堂提問，技巧分析

中國分類號：G451

20世紀以來，科學與技術進入了有史以來發(fā)展最快的歷史時期，科學與技術的發(fā)展推動著社會的全面進步，各國基于對歷史、現(xiàn)實和未來的理智考慮都高度重視科學教育。美國和英國都在科學教育改革中起了關鍵作用，日本的科學教育成果在世界科學教育界也是公認的[2]。我國在科學教育方面起步較晚，發(fā)展至今只有百余年的歷史。2001年7月國家教育部頒布了《基礎教育改革綱要（試行）》，將小學自然課程更名為科學課程，并規(guī)定科學課程是小學高年級開設的一門基礎教育課程。

科學課程承擔了培養(yǎng)小學生科學素質的責任，通過這門課程的學習，能夠使小學生保持與生俱來的好奇心，發(fā)展學習科學的潛力，為他們成為具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新一代打下良好的基礎[3]。課堂教學是學校教育的主陣地，課堂提問是師生互動的最主要形式。提問占著課堂教學的大部分時間。在課堂教學中，教師每提出一個問題，就會給學生提供一次學習、思考、提高的機會。因此，如何進行課堂提問，成為一個值得關注和研究的問題。

一、科學教師課堂提問現(xiàn)狀

小學的自然課發(fā)展到今天的科學課，經歷了很長的時期，但是其教育教學現(xiàn)狀不容樂觀，這與新課程改革是極不適應的，也有悖于科學教育應有的本義[4]。筆者實地調研了本省的幾所小學，使用課堂提問觀察量表對科學課堂進行觀察，通過數(shù)據處理和分析發(fā)現(xiàn)，目前我國科學教師的課堂提問現(xiàn)狀不容樂觀，教師的提問技能有待提高，主要存在幾個方面的問題，具體如下：

1.提問的目標不明確；

一份好的教學設計是一堂好課的基礎。其中，提問設計尤為重要，哪些提問為了引發(fā)學生的思考，哪些提問為了考察學生原有的知識，還有哪些提問是為了其他知識做鋪墊，這些都應體現(xiàn)在提問設計當中。但是，縱觀研究結果發(fā)現(xiàn)，大多科學教師的課堂提問都是憑借教學經驗和教材指導而問，提問的目標不明確，提問的導向不清晰。

2.提問的質量不高；

根據答案的確定性，可以將問題分為開放式問題和封閉式問題。開放式問題沒有確定的答案，能夠促進不同層次學生的發(fā)展，不僅能夠鍛煉學生的發(fā)散性思維，還能有效提高學生的課堂積極性，屬于高質量的提問。封閉式問題有確定的答案，一般是為了考察學生對某個知識的掌握，屬于低質量的提問。然而，目前科學課堂中，多數(shù)問題都屬于封閉式問題，封閉式問題是一節(jié)課中必須存在的，但過多的封閉式問題并不利于小學生的發(fā)展。

3.提問的水平不高；

結合布魯姆目標分類學說，筆者將科學課堂中教師提問的水平分為五個層次：記憶性提問、理解性提問、應用性提問、綜合性提問和評價性提問。研究結果表明，科學課堂中，多數(shù)問題都屬于記憶性水平的提問，僅有少數(shù)問題屬于理解性水平提問，高水平的提問率相當?shù)?。然而，低水平的提問雖然有助于小學生回憶已有的知識，鞏固小學生的知識網絡，卻并不利于小學生科學素養(yǎng)的養(yǎng)成和教師的專業(yè)化成長。

4.關于教師課堂提問的評價相對匱乏；

在一堂科學課結束之后，課堂提問的評價有助于教師對自己的提問情況進行一個總體的了解和反思。哪些提問促進了學生的發(fā)展，哪些提問純粹是為了教學的調控和反饋，這些信息的反饋對于提升教師提問技能來說至關重要。然而，目前的科學課堂中，這一方面的評價體系相對匱乏。

二、關于提升科學教師課堂提問技能的建議

優(yōu)秀的提問能夠充分發(fā)揮其引導作用，提高課堂提問的效率，促進學生的發(fā)展。為了促進科學教師課堂提問技能的提升和教師的專業(yè)化成長，筆者在研究的基礎上提出若干建議，具體如下：

1.要有精心的提問設計

教師課堂提問不是即興的、隨意的，而應根據科學課程標準、教學內容和學生的實際情況精心設計。教師應該參考科學科學標準，查閱科學教材，根據本節(jié)課的三維目標，有目的、有計劃、有方向地設計課堂提問?？茖W課堂的提問設計要以學生為出發(fā)點，既要注意提問內容的設計，也要注重學生的發(fā)展。

2.要有明確的提問目的

在科學的教育教學過程中，教師需要注重紀律的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生良好的學習行為習慣，減少為紀律而提問的次數(shù)，提高提問的有效性。同時，教師應當依據提問設計，合理分配提問的比例，哪些提問是為了引發(fā)學生思考，哪些提問是用于引出新的知識，這些都要明確。只有明確提問的目的，才能正確合理的進行課堂提問。

3.要關注高水平的提問

科學課有其獨特的學科性質，可以培養(yǎng)學生的探究能力、鍛煉學生的思維能力。教師不應低估小學生的認知水平，在科學課堂教學中，除了基礎的記憶性水平提問之外，還應該多提出一些高水平的問題，注重問題的鋪墊和提問的方式。高水平的問題對于小學生思維能力的提高有很大的好處，教師可以有計劃的進行一些高水平的提問，進一步提高小學生的科學素養(yǎng)。

4.要注重提問的評價方式

教師對學生的反饋直接影響著學生的身心發(fā)展，積極的反饋和評價會增強學生的自信心和積極性，消極的反饋和評價則會打擊學生的自信心，減弱他們學習和探究的積極性。學生回答問題時，教師應該耐心等待，需要時可以有意識地引導和幫助，對于學生的回答要給予正面的、積極的反饋。這樣一來，既增加了學生的信心和積極性，又給了學生更多地話語權，從而促進了學生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]范永麗. 小學教師課堂提問藝術的理性思考[J]. 教育理論與實踐. 2006， 26（9）： 49-51.）

[2]劉林，樊敏，彭蜀晉. 科學教育教學現(xiàn)狀及對策[J]. 教育與教學研究. 2011.

作者簡介：耿晨曦，女，1989年1月，籍貫：陜西省咸陽市，陜西師范大學化學化工學院2013級碩士研究生，科學與技術教育專業(yè)，研究方向：科學教學endprint