朱文怡+杜文嶺

摘 要： 隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用與推廣，支架式教學(xué)理論在教育學(xué)中的應(yīng)用逐漸普及。作者結(jié)合教學(xué)實(shí)際，就支架式教學(xué)理論在小學(xué)語(yǔ)文寫作中的應(yīng)用方式及優(yōu)勢(shì)進(jìn)行闡述，旨在對(duì)小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)的理論及實(shí)踐發(fā)展有所裨益。

關(guān)鍵詞： 支架式理論 小學(xué)語(yǔ)文 寫作教學(xué)

一、引言

基于維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的支架式教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中有著廣泛應(yīng)用，筆者作為小學(xué)語(yǔ)文教師，寫作教學(xué)時(shí)在實(shí)際應(yīng)用中感受到該理論的優(yōu)越性，因此下面主要就支架式教學(xué)理論在小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用狀況進(jìn)行闡述，并簡(jiǎn)要分析其與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比的優(yōu)點(diǎn)。

二、“支教式教學(xué)”的理論來(lái)源及內(nèi)涵

“支架式教學(xué)”的概念最早被提出是在二十世紀(jì)七十年代，由美國(guó)的教育學(xué)家布魯納提出，他在研究嬰幼兒語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程——母親的影響課題中，經(jīng)過(guò)對(duì)比研究找出母親對(duì)于嬰幼兒語(yǔ)言發(fā)展的幫助與蓋房中的支架有著異曲同工的效果，所以，布魯納將母親對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言發(fā)展的影響導(dǎo)入蓋房支架模型中，進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行研究，并擴(kuò)充到教學(xué)領(lǐng)域，至此，“支架式教學(xué)理論”的概念初步形成。

“支架式教學(xué)理論”的理論基礎(chǔ)是著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在基于這個(gè)理論的基礎(chǔ)上，支架式教學(xué)需要幫助學(xué)習(xí)者搭建一個(gè)關(guān)于知識(shí)理解體系的概念框架，借助這個(gè)框架，將原本復(fù)雜錯(cuò)綜的知識(shí)體系簡(jiǎn)化成便于理解的框架式體系，讓學(xué)習(xí)者可以更直觀地了解需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容及如何循序漸進(jìn)地探索知識(shí)內(nèi)在的內(nèi)容?！爸Ъ苁浇虒W(xué)理論”要求教師在教學(xué)中注重建構(gòu)一種對(duì)知識(shí)理解的概念框架（這一框架又被形象地比喻為幫助學(xué)生發(fā)展的“腳手架”），按照這種思路建立的知識(shí)框架促進(jìn)學(xué)生深入地理解學(xué)習(xí)中遇到的疑難。為達(dá)到這一目的，教師要把較困難的問(wèn)題進(jìn)行初步的分解，從而使學(xué)生在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)中逐步加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解。需要注意該框架需要根據(jù)學(xué)生智力的不同發(fā)展?fàn)顩r建立，借助“腳手架”的支撐作用不間歇地提高學(xué)生的智力水平，最終達(dá)到教學(xué)位列發(fā)展之前的效果。

三、支架式教學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)

從首次提出“支架式教學(xué)理論”至今已經(jīng)快五十年了，尤其是最近幾年，該理論受到許多學(xué)者的關(guān)注與探討。經(jīng)過(guò)調(diào)查研究顯示，支架式教學(xué)方法對(duì)于小學(xué)、初中、高中的語(yǔ)文寫作課程有著顯著的成果，尤其是小學(xué)語(yǔ)文寫作課程，老師通過(guò)支架式教學(xué)方法，可以直觀地發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作過(guò)程中的心理需求與發(fā)展特點(diǎn)，這些是傳統(tǒng)教學(xué)方法無(wú)可比擬的。老師在開展小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)時(shí)，可以借助不同的“支架”幫助學(xué)生搭建文章結(jié)構(gòu)，再幫助學(xué)生學(xué)會(huì)深化支架內(nèi)容，通過(guò)不同的寫作技巧及方法，最終使得學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中體會(huì)寫作的樂(lè)趣，從而使學(xué)生可以獨(dú)立地高質(zhì)量地實(shí)現(xiàn)寫作目標(biāo)。

四、支架式教學(xué)在寫作教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

最近幾年，筆者在教學(xué)過(guò)程中不斷嘗試支架式教學(xué)，讓學(xué)生在寫作中的每個(gè)環(huán)節(jié)都能借助“腳手架”的力量，目的不是幫助學(xué)生建立“腳手架”而是讓學(xué)生建立“腳手架”。通過(guò)這幾年的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為，支架的建立著手點(diǎn)是學(xué)生在寫作過(guò)程中最初的認(rèn)知活動(dòng)，讓學(xué)生自主地探索出如何構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，面對(duì)困難如何解決，在學(xué)生解決不了的時(shí)候提供有效的幫助，避免學(xué)生出現(xiàn)因目標(biāo)設(shè)置過(guò)高或者不足從而失去學(xué)習(xí)的斗志或者樂(lè)趣的情況。通過(guò)這幾年的教學(xué)總結(jié)，筆者認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)以下幾點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行支架式教學(xué)在寫作教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用。

根據(jù)“支架式教學(xué)理論”，在教學(xué)中首先是“搭建腳手架”，也就是說(shuō)在每次進(jìn)行寫作專題教學(xué)時(shí)，都圍繞本次的寫作主題，按照“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。由于每個(gè)學(xué)生對(duì)于寫作的領(lǐng)悟程度不同，文學(xué)知識(shí)素養(yǎng)的積累水平也存在差異，對(duì)同一個(gè)寫作主題的理解的速度與程度難以保證在同一水平，因此在建立該理論框架時(shí)不能一概而論，需要整體鑒別學(xué)生的寫作能力，并將其進(jìn)行大致的劃分，從而使得該框架適應(yīng)寫作水平處于不同層次的學(xué)生。但是需要注意的是，這種針對(duì)不同層次寫作水平的學(xué)生設(shè)計(jì)出的教學(xué)框架絕不是消極地適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)階段已有的寫作水平，而是需要位于學(xué)生寫作水平之前，位于一個(gè)更高的位置上引領(lǐng)學(xué)生寫作水平的提升，最終通過(guò)教師一段時(shí)期的引領(lǐng)，使得學(xué)生成為獨(dú)立的寫作者。

其次是需要引領(lǐng)學(xué)生“進(jìn)入情境”，即教師需要把學(xué)生引入自己設(shè)定的特定的寫作情景之中，即寫作水平框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)，使得學(xué)生自然地融入為自身寫作水平設(shè)立的框架。接下來(lái)是學(xué)生的“獨(dú)立探索”，即在學(xué)生已經(jīng)初步適應(yīng)教師為其設(shè)立的寫作框架的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獨(dú)立探索寫作的方法，領(lǐng)悟?qū)懽鞯木瘢瑥闹畜w悟?qū)懽鞯臉?lè)趣。學(xué)生進(jìn)行探索內(nèi)容是先明確與當(dāng)下寫作主題相關(guān)的一些概念及素材，接下來(lái)對(duì)這些概念及素材進(jìn)行分析思考。這樣一個(gè)探索的過(guò)程，首先需要通過(guò)教師的啟發(fā)及引導(dǎo)，比如運(yùn)用通俗化的語(yǔ)言對(duì)這些素材進(jìn)行講解或者借助多媒體的教學(xué)手段進(jìn)行多元化的演示，從而增進(jìn)學(xué)生對(duì)該素材的多方面了解，接下來(lái)教師不再占據(jù)講解課程的主導(dǎo)地位，而是讓學(xué)生嘗試著自行對(duì)素材進(jìn)行分析，但是在這一過(guò)程中教師并不是完全隱身，而是在學(xué)生自主探索時(shí)給予一定的、適時(shí)的提示，只有這樣才可以使學(xué)生不斷提高寫作水平，從而達(dá)到寫作教學(xué)目的。而教師在起初的引導(dǎo)過(guò)程中，可以多給予學(xué)生一些幫助，比如對(duì)素材的講解較為詳細(xì)、對(duì)素材的應(yīng)用范圍給予明確的提示等，在經(jīng)過(guò)一段時(shí)期的訓(xùn)練之后，后期可以逐漸減少對(duì)學(xué)生寫作的“全方位指導(dǎo)”，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生自己鉆研及感悟?qū)懽鞯膬?nèi)涵及技巧。當(dāng)然如果達(dá)到教學(xué)的終極目的——最后學(xué)生可以做到不再需要教師的“攙扶”式教學(xué)，學(xué)生就能在教師設(shè)定的概念框架中繼續(xù)攀升，達(dá)到更高層級(jí)的水平。

不僅如此，教師在課堂上進(jìn)行寫作能力的課程教學(xué)時(shí)，還要注重小組合作學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，也就是說(shuō)積極鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組研商，這樣不僅可以最終經(jīng)過(guò)小組討論增添或者降低原來(lái)確定的、已成為固定印象的寫作素材的應(yīng)用屬性，使學(xué)生原有的對(duì)寫作素材的運(yùn)用方式得到調(diào)整，或者對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)新性運(yùn)用，而且可以使得原有的相互矛盾而且態(tài)度多元的復(fù)雜的班級(jí)討論狀況逐漸變得清晰、明確。這樣在集思廣益的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)自身所掌握的寫作素材及寫作能力的比較全面、正確的感悟，也就是說(shuō)最終達(dá)到對(duì)所掌握的寫作素材和寫作技巧的意義建構(gòu)。endprint

最后是完成以上步驟以后，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐，運(yùn)用上述方式進(jìn)行寫作的實(shí)戰(zhàn)演練，并進(jìn)行寫作效果評(píng)價(jià)，即逐漸擺脫腳手架的過(guò)程。這個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)包含三個(gè)方面：一是學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)，二是寫作小組對(duì)個(gè)人寫作的評(píng)價(jià)，三是教師的評(píng)價(jià)總結(jié)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)，是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建教與學(xué)的有效互動(dòng)——簡(jiǎn)析支架式教學(xué)。通過(guò)對(duì)自己寫作過(guò)程及內(nèi)容的反思，學(xué)生可以進(jìn)一步對(duì)自己在作品及寫作方式等進(jìn)行總結(jié)，從而發(fā)現(xiàn)自身寫作的不足，在未來(lái)的寫作中加以改進(jìn)，最后推動(dòng)自我的完善與發(fā)展；通過(guò)寫作小組其他成員的評(píng)價(jià)，使得個(gè)人通過(guò)他人之眼，找到自身存在的寫作誤區(qū)，有助于學(xué)生培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。最后通過(guò)教師的總體評(píng)價(jià)，抓住存在于整個(gè)班級(jí)寫作中的共同問(wèn)題，再次著重提醒全體學(xué)生對(duì)此保持注意，或者對(duì)個(gè)人及小組評(píng)價(jià)中忽視的問(wèn)題進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，起到監(jiān)督教學(xué)的作用，提高學(xué)生的寫作能力。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)下，支架式教學(xué)在寫作教學(xué)中還不是十分成熟，處于一個(gè)需要進(jìn)一步探索的時(shí)期，支架式教學(xué)對(duì)老師提出新的要求，老師需要掌握的不再是書本上的單一的東西，而是要融會(huì)貫通，對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的消化與升華。而且目前我國(guó)的小學(xué)仍舊面臨學(xué)生人數(shù)多的教學(xué)環(huán)境，每個(gè)學(xué)生都存在個(gè)體差異，老師要根據(jù)不同的學(xué)生水平制訂不同的教學(xué)方案，這無(wú)疑給老師的教學(xué)增加了難度?？傊S著在小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中支架式教學(xué)方式的有意識(shí)運(yùn)用，可以提高教學(xué)的科學(xué)水平，即利用科學(xué)的方式進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)。道雖遠(yuǎn)，不行不至，唯有在實(shí)踐中不斷嘗試，并結(jié)合自身運(yùn)用狀況加以改善，才能使小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)借助科學(xué)理論的力量得到新的發(fā)展，也使得支架式教學(xué)理論更好地在教學(xué)實(shí)踐中得到應(yīng)用。

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