鄢彩玲

摘 要：職教師資作為德國職業(yè)教育的重要質(zhì)量保證，其培養(yǎng)內(nèi)容隨著職業(yè)教育課程的發(fā)展而發(fā)展。近年來，隨著學習領(lǐng)域課程概念的發(fā)展，德國逐步形成了基于教師職業(yè)能力發(fā)展的職教師資培養(yǎng)體系。本文將以德國漢堡大學電工專業(yè)職教師資的培養(yǎng)課程為例，解析當前德國能力導向的職教師資培養(yǎng)體系，從而進一步了解德國職教師資培養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：職業(yè)能力；學習領(lǐng)域課程；職教師資培養(yǎng)

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0086-04

在德國，針對職業(yè)學校教師的培養(yǎng)最早開始于1834年。職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容與職業(yè)教育的培養(yǎng)內(nèi)容息息相關(guān)。早期的職業(yè)教育主要是通過對面向工程師的學科知識進行簡化來構(gòu)建職業(yè)教育課程內(nèi)容以及職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容。近三十年來，隨著學習領(lǐng)域的課程概念的發(fā)展，對職教師資的培養(yǎng)提出了新的要求。

一、學習領(lǐng)域課程與德國職教師資培養(yǎng)

德國將職業(yè)大致分為國立培訓認可職業(yè)（大約325個），州立培訓認可職業(yè)以及其它。國立培訓認可職業(yè)的培訓由企業(yè)與職業(yè)學校共同完成，即雙元制培訓，培訓時長通常為三年半。而大部分的服務(wù)性行業(yè)屬于州立培訓認可職業(yè)，其培養(yǎng)多集中在職業(yè)學校。電工職業(yè)作為典型的國立培訓認可職業(yè)，根據(jù)工作內(nèi)容大致可分為工業(yè)電工與手工業(yè)電工。其中工業(yè)電工職業(yè)領(lǐng)域包括9個職業(yè)：工業(yè)領(lǐng)域建筑和基礎(chǔ)設(shè)施電工、企業(yè)操作系統(tǒng)電工、工業(yè)自動化技術(shù)電工、飛行技術(shù)相關(guān)系統(tǒng)電工、工業(yè)設(shè)備與系統(tǒng)電工、信息系統(tǒng)電工、工業(yè)機械以及發(fā)動技術(shù)電工。而手工業(yè)電工職業(yè)領(lǐng)域包括3個職業(yè)：手工業(yè)電工（細分為三個專業(yè)方向），系統(tǒng)電工、手工業(yè)機械以及發(fā)動技術(shù)電工[1]。

在職業(yè)分類的基礎(chǔ)上，通過職業(yè)分析，工作過程分析勾勒職業(yè)輪廓（Berufsbild），并對職業(yè)的設(shè)置，工作內(nèi)容，從業(yè)人員要求，培訓要求等作出明確規(guī)定，設(shè)置相應(yīng)的職業(yè)教育的教學目標、教學內(nèi)容、教育評價標準。由德國文教部長聯(lián)席會（KMK）對各職業(yè)的學習領(lǐng)域課程進行內(nèi)容編寫，并適用于各個聯(lián)邦州。學習領(lǐng)域課程擯棄以往按照學科邏輯構(gòu)建課程的方式，從職業(yè)出發(fā)，基于職業(yè)行動，以職業(yè)能力為導向的新課程概念。對于按照學科邏輯構(gòu)建的課程，一個教師通常只負責一門相關(guān)的學科，完整的課程體系是由不同的學科專業(yè)教師拼盤構(gòu)成。而學習領(lǐng)域課程，是對完整的職業(yè)工作的教學設(shè)置，即課堂內(nèi)容是根據(jù)教育科學規(guī)律進行設(shè)置的職業(yè)工作內(nèi)容。職教師資的核心工作任務(wù)是教會學生工作，因此教師本身必然被要求能夠完成相應(yīng)的職業(yè)工作，故而合格的職教師資應(yīng)該能夠完成每個學習領(lǐng)域的教學。以企業(yè)操作系統(tǒng)電工的學習領(lǐng)域課程為例，該職業(yè)的學習領(lǐng)域課程由13個學習領(lǐng)域構(gòu)成[2]。合格的教師要求掌握13個學習領(lǐng)域的內(nèi)容。因此，理想狀況下，一個教師就能夠完成所有的專業(yè)內(nèi)容教學，而現(xiàn)實情況下，基于教學時間，師生比等各方面的要求，通常由3到4個教師共同完成所有學習領(lǐng)域的教學。相較于根據(jù)學科進行教學工作劃分，學習領(lǐng)域課程對教師工作提出了更高的要求。當前，系統(tǒng)的職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容包括兩個階段。第一階段包括300學時的本科學習以及教師教育相關(guān)的碩士研究生學習（包括相應(yīng)的在校期間的實習階段）；第二階段為時長12到24個月的預(yù)備實習。學習內(nèi)容包括教育相關(guān)科學（90學分），專業(yè)學科I與專業(yè)學科II（180學分）以及本、碩畢業(yè)論文（30學分）。其中教學相關(guān)科學包括職業(yè)教育學，社會教育學和專業(yè)教學論。專業(yè)學科I必須為職業(yè)學科，而專業(yè)學科II可為普通學科，職業(yè)學科，或教育學相關(guān)的學科[3]。在順利完成相應(yīng)考試后，才可獲得在職業(yè)學校的教學資格。

總的來說，隨著學習領(lǐng)域課程概念的引入，使得對職教師資的培養(yǎng)關(guān)注到相關(guān)的培訓職業(yè)的職業(yè)行動、職業(yè)能力；而不再僅僅局限于相關(guān)的專業(yè)理論知識。同時，學習領(lǐng)域課程的發(fā)展，使得職業(yè)能力的概念也擴展到職教師資的培養(yǎng)課程中。目前，能力導向的職教師資培養(yǎng)模式正逐步取代傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，影響德國職教師資隊伍的建設(shè)。

二、職教師資的職業(yè)能力、典型發(fā)展任務(wù)與工作過程知識

對于職業(yè)能力的發(fā)展一般有兩種理解（見圖1）[4]。第一種理解認為，職業(yè)能力的發(fā)展是模塊化的。根據(jù)職業(yè)工作目標將完整的職業(yè)活動劃分為多個子任務(wù)模塊，通過對各子任務(wù)模塊的感受，分析與評價構(gòu)建相關(guān)的認知模塊，學習相應(yīng)的各個認知模塊，最終遷移到應(yīng)用實踐，從而掌握職業(yè)能力。簡言之，這種理解認為實踐任務(wù)可拆解成不同的學科知識，通過系統(tǒng)學習不同的學科知識，可掌握解決實際問題的能力。傳統(tǒng)的基于學科邏輯的課程開發(fā)正是對該職業(yè)能力理解的體現(xiàn)。而第二種理解則是基于Dreyfus-Dreyfus的能力發(fā)展模型，認為任何的職業(yè)能力發(fā)展都將經(jīng)歷五個階段：新手、熟手、能手、高手到專家。該理解將實踐任務(wù)視為整體，認為不同職業(yè)能力的發(fā)展有不同的實踐任務(wù)，通過對各能力階段典型能力發(fā)展任務(wù)的學習發(fā)展職業(yè)能力。這種理解是從工作實踐出發(fā)，通過范例式學習，逐步構(gòu)建認知模式。學習領(lǐng)域課程正是該職業(yè)能力理解的體現(xiàn)。

早期的德國職校師資的培養(yǎng)，是基于第一種職業(yè)能力發(fā)展的理解，以相關(guān)學科知識的學習為主。而隨著學習領(lǐng)域課程在德國的深入，第二種職業(yè)能力發(fā)展的理解也逐步滲透到德國職校師資的培養(yǎng)領(lǐng)域。目前，基于能力導向的德國職校師資培養(yǎng)模式正在逐步成型中，即認為職校教師本身作為一個職業(yè)，對該職業(yè)的培養(yǎng)也應(yīng)該從教師職業(yè)出發(fā)，基于教學行動，以培養(yǎng)教師職業(yè)能力為目標。因此，受學習領(lǐng)域課程的影響，德國職校師資的培養(yǎng)也逐步形成了在教師職業(yè)生平發(fā)展的框架下，通過確定教師職業(yè)在不同能力發(fā)展階段的典型工作任務(wù)，將其轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的職校師資培養(yǎng)課程內(nèi)容，從而構(gòu)建基于教師工作過程的培養(yǎng)模式。

德國學者Hartmann把職校教師從新手到專家的經(jīng)歷分為三個階段（圖2所示）：新手型教師、反思型教師和專家型教師[5]。整個能力發(fā)展階段涉及五個層次的工作過程知識，即：關(guān)于課程開展的知識、關(guān)于教學行動的方法知識、關(guān)于教學行動的策略知識、關(guān)于教學行動的評價知識以及關(guān)于教學行動系統(tǒng)化的設(shè)計知識。

在新手階段，教師要求能夠根據(jù)相關(guān)教育學原理按部就班地進行教學設(shè)計。教師主要關(guān)注學生以及教學材料所涵蓋的技術(shù)系統(tǒng)。能夠進行簡單教學設(shè)計是其典型發(fā)展任務(wù)。第二個階段，教師要求能根據(jù)具體教學情況和學生反饋等進行反思，校正教學行動，并發(fā)展相關(guān)的教學經(jīng)驗。相對于新手階段，教師自身的行動能力、行動性知識和策略性知識將受到關(guān)注。因此，能夠?qū)虒W活動進行反思是該能力發(fā)展階段的典型發(fā)展任務(wù)。在第三階段，教師能夠根據(jù)以往的工作經(jīng)驗，全面考慮技術(shù)要求、工作組織要求、社會要求和個人發(fā)展要求，從而對教學工作進行設(shè)計。此階段除關(guān)注教學材料涉及的客觀的技術(shù)系統(tǒng)外，還關(guān)注主觀的個體系統(tǒng)，即教師與學生的關(guān)系，關(guān)注對其產(chǎn)生影響的社會因素，如學校組織、教學環(huán)境和社會期望等。因此，能夠?qū)虒W活動進行系統(tǒng)設(shè)計是該能力發(fā)展階段的典型發(fā)展任務(wù)。

根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展的第二種理解，職教師資的培養(yǎng)可以通過對新手型教師，反思型教師和專家型教師不同階段的發(fā)展性任務(wù)的學習得以掌握。下面將以漢堡大學電工專業(yè)職教師資培養(yǎng)課程為例，進一步說明德國能力導向的職教師資培養(yǎng)模式。

三、漢堡大學電工專業(yè)職教師資培養(yǎng)分析

漢堡大學在基于對職教師資典型發(fā)展任務(wù)與工作過程知識的理解上，認為職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容應(yīng)該包括[4]：教學行動領(lǐng)域與職業(yè)領(lǐng)域所涉及的行動對象；對學生個體能力發(fā)展、職業(yè)發(fā)展的反思；以及對專業(yè)學科，教育學科的核心問題進行分析解釋的相關(guān)學科知識?；诼毥處熧Y職業(yè)能力發(fā)展過程，在職教師資培養(yǎng)內(nèi)容安排上主要分為三個階段。第一個階段包括兩個內(nèi)容：一個內(nèi)容是對教學行動和教學現(xiàn)象所包含的問題進行感受，解釋。通過主觀的感受或行動觀察理解教學活動，解決教學問題；另一個內(nèi)容是建立解決問題的認知結(jié)構(gòu)，即在實踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建、歸納、區(qū)分與理解相關(guān)理論知識。第二個階段學習、掌握與嘗試傳統(tǒng)的解決教學問題的辦法與行動，反思各解決辦法的利弊，并構(gòu)建起解決不同教學問題的標準與方法。第三個階段是在范例實踐的基礎(chǔ)上，對相關(guān)教育的反思。在這一階段的教學設(shè)置包括：系統(tǒng)的對相關(guān)理論的深入描述、重建與理解，解決相關(guān)的理論問題，對技術(shù)的發(fā)展進行設(shè)計與評價，參與相關(guān)的研究項目。簡言之，漢堡大學職教師資的培養(yǎng)過程包括對相關(guān)理論的學習階段，對相關(guān)理論的運用階段，以及對相關(guān)運用實踐的反思階段。

漢堡大學的職教師資培養(yǎng)總計10個學期，包括作為漢堡大學職教師資培養(yǎng)特色的三個核心實踐內(nèi)容：入門實踐、針對性實踐與深入實踐。本科階段包括6個學期，涉及前兩個實踐內(nèi)容和相應(yīng)的理論學習；研究生階段包括4個學期，涉及深入實踐和相應(yīng)的理論學習。以電工專業(yè)職教師資的培養(yǎng)為例[6]，入門實踐的內(nèi)容包括：短期教學參觀，聽課；了解電工專業(yè)職業(yè)教育體系；了解電工職業(yè)專業(yè)行動領(lǐng)域以及相應(yīng)的電工專業(yè)教學行動領(lǐng)域；了解電工相關(guān)職業(yè)行動和教學行動面臨的問題。針對性實踐包括：4周的電工專業(yè)教學實踐（包括實踐準備討論課與實踐后討論課）；分析并嘗試電工專業(yè)教師任務(wù)與角色；掌握與運用相關(guān)的教學溝通手段教學方法；開展第一次獨立電工專業(yè)課堂教學活動。深入實踐內(nèi)容包括：在職業(yè)學校中開展電工專業(yè)教學活動；開展基于電工專業(yè)實踐的討論課；開展基于電工專業(yè)相關(guān)理論的研究項目以及開展對電工專業(yè)教學活動的評價與管理工作。

在進行實踐學習的同時，也開設(shè)相應(yīng)的理論學習。理論學習涉及專業(yè)學科學習即電工專業(yè)學習，和教育學相關(guān)學科學習。專業(yè)學科的理論學習是圍繞著通過專業(yè)理論對電工學習領(lǐng)域的分析展開。教育學相關(guān)學科的理論學習主要涉及：關(guān)于電工專業(yè)課堂教學的宏觀計劃，關(guān)于電工專業(yè)課堂教學的微觀計劃，以及電工職業(yè)教育中教與學的方法。值得注意的是，漢堡大學是以討論課的方式開展相關(guān)的理論學習。通過討論課題的劃分，而不是通過學科課程劃分來安排理論內(nèi)容的學習。關(guān)于對電工專業(yè)課堂教學的宏觀計劃的理論學習被安排在本科階段，涉及的討論課題包括：對電工職業(yè)教育影響的相關(guān)社會因素分析；根據(jù)技術(shù)與社會的要求對電工技術(shù)與電工職業(yè)進行設(shè)計；了解相關(guān)的職業(yè)教育與培訓規(guī)定；掌握一般的教學論概念；對電工專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的某一工作過程、工作任務(wù)進行教學分析；從不同教學點合作的角度分析如何通過宏觀層面對教與學活動的設(shè)計促進電工職業(yè)行動和職業(yè)理論知識的整合；基于考慮教師和學生的個人背景聯(lián)接電工專業(yè)教學論和電工專業(yè)知識的。

關(guān)于對電工專業(yè)課堂教學的微觀計劃的理論學習被安排在研究生階段，微觀計劃主要涉及學習領(lǐng)域課程轉(zhuǎn)化為具體學習情境的內(nèi)容，討論課題內(nèi)容包括：基于職業(yè)教育學習標準分析電工專業(yè)課程；學習情境構(gòu)建的教學論分析；根據(jù)學習群體劃分學習任務(wù)；學習情境構(gòu)建；基于問題和基于行動的職業(yè)教學活動的構(gòu)建；學習情境中自我管理、合作學習與溝通交互過程分析；構(gòu)建行動導向、設(shè)計導向的學習情境的教學方法；學習情境中的媒體技術(shù)運用；課堂設(shè)計的相關(guān)理論；學習成就保障與控制。

電工職業(yè)教育中教與學的方法的討論課題包括：情景參與方法、個案導向的方法、基于問題解決策略的方法、項目法、生平發(fā)展反思的方法、情境導向的方法、現(xiàn)象導向的方法。

總體上說，漢堡大學電工專業(yè)職教師資的培養(yǎng)是基于對職業(yè)能力發(fā)展的第二種理解，即從實踐出發(fā)構(gòu)建理論的職業(yè)能力發(fā)展理解；是在對電工專業(yè)職教師資的職業(yè)能力分析、典型發(fā)展任務(wù)分析的前提下的，能力導向的職教師資培養(yǎng)模式。

四、對我國職教師資培養(yǎng)的啟示

對于職教師資的培養(yǎng)體系的構(gòu)建，其核心是回答三個問題：職教師資培養(yǎng)需要學習哪些內(nèi)容；如何安排學習順序，以及如何對學習成果進行評價？通過對漢堡大學電工專業(yè)的職教師資培養(yǎng)內(nèi)容的分析，對我國職教師資的培養(yǎng)有如下啟發(fā)。

（一）基于職教師資的職業(yè)活動確定培養(yǎng)內(nèi)容

職教師資作為一個職業(yè)，有其專屬的職業(yè)輪廓，工作內(nèi)容，工作要求與培訓要求。根據(jù)職教師資的職業(yè)活動構(gòu)建培養(yǎng)內(nèi)容，一方面保障職業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展，另一方面也使得學生對自身的職業(yè)認同感強，就業(yè)性強。

職教師資的職業(yè)活動涉及專業(yè)工作以及教學工作。培養(yǎng)內(nèi)容應(yīng)包括對專業(yè)工作的分析，即分析職業(yè)工作的開展需要哪些技術(shù)、辦法和工具？職業(yè)活動的執(zhí)行應(yīng)滿足哪些要求？為什么如此開展職業(yè)行動？是否有其他的備選方案？在教學設(shè)置上，要求學生在接受相關(guān)在校學習的同時，參與相應(yīng)的企業(yè)培訓。培養(yǎng)內(nèi)容還應(yīng)包括對教學工作的分析，即在考慮社會期望、教學環(huán)境、學生背景等因素下采用何種方法與媒介使得學生掌握職業(yè)工作所需的能力，并能夠?qū)β殬I(yè)與技術(shù)進行設(shè)計性反思。在教學設(shè)置上，要求學生在接受相關(guān)在校學習的同時，參與相應(yīng)的課堂教學實踐。

（二）基于職教師資的能力發(fā)展確定培養(yǎng)內(nèi)容順序

傳統(tǒng)的職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容是將與專業(yè)相關(guān)的專業(yè)學科知識和與教學相關(guān)的教育學學科知識的拼接構(gòu)成。因此對培養(yǎng)內(nèi)容的安排是基于學科知識的內(nèi)部邏輯進行順序安排。但是該做法最大的弊端在于學習內(nèi)容相互間的不融合，導致學生畢業(yè)后無法直接順利融入教師角色，承擔教學工作。

職教師資與其它職業(yè)一樣，能力的發(fā)展經(jīng)歷從新手到專家的不同能力發(fā)展階段。不同發(fā)展階段對應(yīng)不同的典型發(fā)展任務(wù)。典型發(fā)展任務(wù)是對職業(yè)活動的代表性歸納，因此是職教師資培養(yǎng)內(nèi)容的起點。隨著職業(yè)能力的發(fā)展，相應(yīng)的發(fā)展任務(wù)的難度也加大。根據(jù)能力發(fā)展安排職教師資的培養(yǎng)內(nèi)容順序，符合職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律，易于被學生所接受。因此教學內(nèi)容應(yīng)該按照新手型教師、反思型教師、以及專家型教師的典型發(fā)展任務(wù)確定培養(yǎng)內(nèi)容的順序安排。

（三）多方共同合作保證職教師資培養(yǎng)質(zhì)量

此外，職教師資的培養(yǎng)涉及多方的合作，包括大學、職業(yè)學校、企業(yè)以及其他社會團體。對職教師資培養(yǎng)成果的評價標準應(yīng)該是多方利益的平衡，因此對職教師資的培養(yǎng)成果的判定，應(yīng)多方合作共同判定。這樣不僅可以保證培養(yǎng)質(zhì)量，而且有助于評價方法的多元化發(fā)展。

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