摘要：基于核心素養(yǎng)的新一輪課程與教學(xué)改革勢在必行，為了順應(yīng)時代的發(fā)展，必須要提早關(guān)注與深入研究語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其各要素間關(guān)系，然后在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建能有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的教學(xué)與設(shè)計(jì)，以期更好地實(shí)現(xiàn)語文課程與教學(xué)的成功轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng)；意涵解構(gòu)；培養(yǎng)路徑

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07B-0041-04

基于核心素養(yǎng)的新一輪教育改革主要是回答“普通人要想在社會中安身立命，同時又能夠應(yīng)對日新月異的技術(shù)發(fā)展，究竟需要哪些核心素養(yǎng)”的問題。然而具體到每一門學(xué)科，比如“語文”“數(shù)學(xué)”“外語”“科學(xué)”等，它們的課程價值定位與承擔(dān)的培養(yǎng)任務(wù)卻明顯不同。因此，為了更好地推進(jìn)與實(shí)施基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)，我們必須要對具體學(xué)科的核心素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)致地考量，從而有效整合學(xué)科間的教育合力。作為基礎(chǔ)教育課程體系中重要一環(huán)的語文學(xué)科，也理當(dāng)順應(yīng)國內(nèi)外教育發(fā)展潮流，深入研究與探討語文核心素養(yǎng)，進(jìn)而準(zhǔn)確地定位語文學(xué)科的價值訴求，科學(xué)地引領(lǐng)新一輪語文課程與教學(xué)改革。

一、“語文核心素養(yǎng)”的意涵解構(gòu)

新版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“語言（建構(gòu)與運(yùn)用）”“思維（發(fā)展與提升）”“審美（鑒賞與創(chuàng)造）”“文化（傳承與理解）”確定為學(xué)生語文素養(yǎng)的四項(xiàng)核心要素，也即語文核心素養(yǎng)的具體所指內(nèi)容。這四個維度既各自獨(dú)立，又相互依存；既有所側(cè)重，又相互融通。

首先，語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這種課程性質(zhì)決定了學(xué)生對祖國語言文字進(jìn)行準(zhǔn)確地理解與運(yùn)用，是語文課程存在的核心價值與本質(zhì)訴求。然而學(xué)生若想實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，必須要在廣泛的語言實(shí)踐中主動地去豐富與擴(kuò)展自我言語經(jīng)驗(yàn)，通過對語知語識的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構(gòu)建出自己的語言體系，而后才有可能在真實(shí)且具體的言語情境（未來工作、現(xiàn)實(shí)生活等）中正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國（漢）語言文字進(jìn)行交流溝通。不難看出，語言的“積累、建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)或體系框架的基礎(chǔ)與內(nèi)核。學(xué)生語文運(yùn)用能力的形成，思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、傳統(tǒng)文化的理解與傳承，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基石的，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程中得以實(shí)現(xiàn)的。離開了語言學(xué)習(xí)，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與培育將無從談起。

其次，德國古典哲學(xué)家黑格爾曾將哲學(xué)規(guī)定為“對于事物的思維著的考察”。人的思維與人的語言是相互依存、相輔相成的關(guān)系。不會有脫離了思維的語言運(yùn)用，也不會有脫離了語言表現(xiàn)的思維，語言既是思維的外化呈現(xiàn)，也是其存在本身。此處的語言不僅指口頭語言、書面語言，還包括肢體語言、圖畫、影音等。此外，在具體的語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生思維的表現(xiàn)形式多種多樣，不僅有聯(lián)想與想象、演繹與推理，還有批判與發(fā)現(xiàn)、靈感與創(chuàng)新，等等。但最后的呈現(xiàn)與表達(dá)都需以語言為憑借。所以，學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)既離不開語言學(xué)習(xí)，也離不開思維的發(fā)展與提升，它們都是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，都是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征。

再者，語文學(xué)習(xí)也離不開閱讀，而閱讀又離不開鑒賞。有閱讀存在，就有鑒賞產(chǎn)生。閱讀與鑒賞不僅是相伴相生的兩種活動，還是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。通過個性化的閱讀與探究性的賞析，能夠有效地發(fā)展學(xué)生的想象能力、思辨能力和批判能力。語文不同于其他學(xué)科，她既沒有滿頁工整的公式，也沒有過多絢麗的圖畫，更沒有躍躍欲動的音符，有的只是由交錯有致的方塊字編織成的一首首詩詞、一篇篇美文。中國漢字已有數(shù)千年的歷史，其本身就具有一種形象美和歷史文化感，并且由這種方塊字構(gòu)成的古典詩詞或經(jīng)典美文還融匯內(nèi)涵著作者的情感美。所以，我們需要通過對這些文學(xué)作品的親近與學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生慢慢地去體會與感受文本中蘊(yùn)含的獨(dú)特思想情感，努力鑒別和評價不同時代與風(fēng)格的語言和作品，從而不斷地豐富自我審美想象與審美體驗(yàn)，提高自我審美情趣與審美境界，最后逐漸學(xué)會與形成運(yùn)用口頭語言與書面語言去表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力?？梢哉f，審美鑒賞與創(chuàng)造既是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學(xué)生語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的重要表征之一。

最后，我國是一個擁有五千年文明的國度，在漫長的歷史發(fā)展中逐漸形成了以儒、道、佛為主流的文化思想體系。其中孔子開創(chuàng)又經(jīng)孟子、荀子發(fā)展與傳承的儒家思想居于核心和主干地位。此種文化思想體系本質(zhì)上是一種“人學(xué)”，以“人”為核心與根本，關(guān)注的論題大多為理想人格、倫理道德、價值取向、自我實(shí)現(xiàn)等，更具體點(diǎn)有仁民愛物、孝親、愛家愛國、義利、誠信、禮敬等主題，旨在追求或解決“人的價值是什么、人如何與他人相處、如何實(shí)現(xiàn)自我價值”等問題。“修身成德之學(xué)”中蘊(yùn)含著豐富的有關(guān)個人修身養(yǎng)性的觀念和準(zhǔn)則，在人們不斷地繼承與發(fā)展中能夠有效地發(fā)揮提升道德修養(yǎng)和完善人格的作用。所以，作為當(dāng)代中學(xué)生，有義務(wù)也有責(zé)任去理解與繼承祖國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為將來的人生奠下精神的底料。況且構(gòu)成語文課程的語言文字本身就是文化的載體，學(xué)習(xí)語言的過程中不可能缺少文化的影響。學(xué)習(xí)語言文字的過程其實(shí)就是文化獲得的過程。我們學(xué)習(xí)的每一個方塊字，每一句古詩詞，每一篇經(jīng)典文學(xué)作品，都蘊(yùn)含著豐富的文化因子，兩者息息相關(guān)，不可分離。可以說，通過語言文字的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)文化的理解與傳承是學(xué)生發(fā)展語文素養(yǎng)體系中不可或缺的組成部分，更是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要表征之一。

根據(jù)以上認(rèn)識，我們認(rèn)為在語文核心素養(yǎng)四要素間，語言是基礎(chǔ)，也是核心。其他三要素的發(fā)展與培育都離不開漢語言的根植和影響。思維是學(xué)生發(fā)展語文素養(yǎng)的運(yùn)行保障機(jī)制，一切能動的創(chuàng)造都離不開思維的跳動，在整個素養(yǎng)體系得以發(fā)展的過程中，思維本身也在發(fā)展與提升，從而更好地支撐起其他核心素養(yǎng)的發(fā)展。而審美與其他三要素的關(guān)系好似手段與目的間的關(guān)系，語言、思維與文化的發(fā)展始終伴隨著審美鑒賞與創(chuàng)造，后者就像一根無形的纜線始終在引領(lǐng)著前面三者的發(fā)展與走勢。正如當(dāng)下，只有貼近與符合社會主義核心價值觀的事和物才能得以留取、傳承和發(fā)展。文化和語言是語文課程的一體兩面，它在語文核心素養(yǎng)體系中有著不可或缺的地位，離開文化去談?wù)摑h語言與中國文字，好似無源之水、無本之木。華夏五千年的傳統(tǒng)文化早已深深的內(nèi)涵于祖國的語言文字之中，也正因此，對中國文化的理解與傳承既是學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的補(bǔ)充與完善，也是語文課程本身存在的獨(dú)擔(dān)之任。

二、“語文核心素養(yǎng)”培養(yǎng)路徑重構(gòu)

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)：從“知識”走向“素養(yǎng)”

“在生活中，目標(biāo)幫助我們集中注意和精力，并表明我們想要完成的任務(wù)。在教育中，目標(biāo)表明了我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果?！?而當(dāng)下“核心素養(yǎng)”被譽(yù)為新一輪課程設(shè)計(jì)與教學(xué)改革的關(guān)鍵“DNA”，學(xué)生關(guān)鍵素養(yǎng)的提升與發(fā)展將成為各科教學(xué)目標(biāo)的根本訴求。然而，當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)過于追求知識的積累，一味地向成績看齊，整個培養(yǎng)過程忽視了學(xué)生生命意義與個人價值的增長，弱化了學(xué)生多元發(fā)展的可能性。學(xué)生是有生命的靈動個體，語文作為一門立人成人的學(xué)科，必須關(guān)注且適當(dāng)滿足學(xué)生內(nèi)心多樣化的訴求。因此，在語文核心素養(yǎng)的觀照下，我們必須顛覆以事實(shí)性、概念性與陳述性知識為中心的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，努力創(chuàng)生適合學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的教學(xué)范式。

特級教師鄧彤在教學(xué)李商隱的《錦瑟》時，“先讓學(xué)生把原詩改寫成七絕，接著讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上改寫成五絕，然后讓學(xué)生進(jìn)一步改寫成三字經(jīng)。當(dāng)原詩的句數(shù)和字?jǐn)?shù)漸次減少，先后變成‘錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。此情可待成追憶，只是當(dāng)時已惘然（七絕），‘錦瑟五十弦，弦柱思華年。此情成追憶，當(dāng)時已惘然（五絕），‘五十弦，思華年。成追憶，已惘然（三字經(jīng)）時，學(xué)生對文本之‘意也就基本搞懂了，也就有了咀嚼語言、感悟技巧的前提條件?！?不難看出，鄧?yán)蠋熤饕胪ㄟ^對文本的縮寫、改寫活動，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理析文本意脈，品鑒詩歌寓旨。相對于傳統(tǒng)的從“詩人簡介—創(chuàng)作背景—逐句翻譯—詩歌主旨”的程序性教學(xué)，鄧?yán)蠋煹脑O(shè)計(jì)顯得更加有趣、智慧，學(xué)生在課堂中不僅自主合作地習(xí)得了知識（如“莊生夢蝶”等典故），還在不停地縮寫、改寫活動中錘煉了思維，更是獲得了一種自主鑒賞詩歌的方法。

總之，鄧?yán)蠋煹倪@堂課從自主理解詩歌到任務(wù)驅(qū)動下的縮寫、改寫，再從交流討論到作品的展示共享，學(xué)生不僅獲得了純粹的事實(shí)性知識，還在生動的言語實(shí)踐中積累了言語經(jīng)驗(yàn)，豐富了言語表現(xiàn)，并且在文本賞析與改寫的過程中，學(xué)生的思維品質(zhì)也潛移默化地得到了較好的發(fā)展。真正地促使教學(xué)從“知識中心”走向了“素養(yǎng)本位”。

（二）教學(xué)過程：從“授受”走向“表現(xiàn)”

傳統(tǒng)的教學(xué)流程一般是從“目標(biāo)—教學(xué)—考試”，單向地線性演進(jìn)。這種缺乏師生對話的“單向授受”的教學(xué)范式，它的好處在于短時間內(nèi)能夠有效地傳授大量的陳述性知識，然而弊端也是顯而易見的，容易造成“虛假學(xué)習(xí)”“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象——學(xué)生在各種大型考試中能夠輕松地取得高分，然而應(yīng)用、操作等實(shí)踐能力十分欠缺?！罢n堂基本的活動就是老師講答案，學(xué)生記筆記，教師提問題，學(xué)生找答案，課后就是做練習(xí)鞏固已經(jīng)知道的答案，甚至有些老師就直接讓學(xué)生背答案?！边@種輕過程、重結(jié)論的教學(xué)范式，是一味地以追求效率性與生產(chǎn)性為目的的，完全忽視了學(xué)生的主體地位與多元化的生命訴求。

特級教師黃厚江在《自我提升和再度寫作》 這節(jié)作文指導(dǎo)課中，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：第一，學(xué)生自我展示和介紹自己的習(xí)作，主要說一說為什么要寫這篇文章；第二，學(xué)生利用3分鐘左右時間再讀自己的習(xí)作，并要求學(xué)生就文中的某一點(diǎn)（標(biāo)題、立意、結(jié)構(gòu)、詳略、開頭或結(jié)尾乃至字詞句等）進(jìn)行修改；第三，通過自我修改與教師的適時點(diǎn)撥，學(xué)生嘗試性“再度寫作”。從學(xué)生個體到師生群體合作再回到學(xué)生個體，整個教學(xué)中沒有空對空的單向授受式的技巧傳授，也沒有大而無當(dāng)?shù)目蚣苤v解與模式套用，而是逐步地引領(lǐng)學(xué)生在新的習(xí)作情境中訪勝探幽，并且依靠這種基于具體文章、真實(shí)情境的寫作體驗(yàn)與寫作經(jīng)歷，既激活了學(xué)生的寫作欲望，也豐富了學(xué)生的寫作思維與言語表現(xiàn)，更潛移默化地鍛煉了學(xué)生的寫作能力。

就黃老師的這堂寫作課，不難看出指向核心素養(yǎng)的語文課堂教學(xué)應(yīng)“突出學(xué)習(xí)活動的行動性和操作性，提高知識學(xué)習(xí)過程的品質(zhì)及其在教學(xué)活動中的比重，讓學(xué)生在‘做中學(xué)‘用中學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得真正的、活生生的生活經(jīng)驗(yàn)，以及可以靈活運(yùn)用和多向遷移的‘活知識”，讓教學(xué)過程真正實(shí)現(xiàn)從“師生單向授受”向“個體經(jīng)歷表現(xiàn)”的轉(zhuǎn)變。

（三）學(xué)業(yè)評價：從“結(jié)果”走向“全程”

傳統(tǒng)的教學(xué)評價，其形式或方法多為客觀紙筆式檢測（如課后練習(xí)、試卷檢測等），有時甚至是教師口頭隨意式的、非專業(yè)化的詢問檢測（如“老師講的都聽懂了嗎？”）。于教師而言，此種評價只是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種確定與追蹤；于學(xué)生而言，完全是一個游離于或凌駕于學(xué)習(xí)活動過程之外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，這樣的評價是一種“對學(xué)習(xí)的評價（Assessment of learning）”而絕非“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價（Assessment for learning）”，然而后者才是現(xiàn)代教學(xué)所追求的“評價”本義，即要求“評價”不再僅限于對教與學(xué)的判斷，而應(yīng)該成為促進(jìn)教師教和學(xué)生學(xué)的工具或手段。

特級教師李仁甫在教學(xué)辛棄疾的《青玉案·元夕》 時（借班上課），課堂伊始想通過學(xué)生對一組預(yù)習(xí)題的回答來了解學(xué)情，伺機(jī)尋得教學(xué)引擎，以此推進(jìn)課堂生成。但一檢查卻發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生既沒有帶課本，也沒有預(yù)習(xí)時，李老師沒有強(qiáng)行的推進(jìn)預(yù)先的教學(xué)安排，而是講了自己曾經(jīng)參評特級教師時學(xué)生沒有帶書仍能上出好課的經(jīng)歷，既消解了尷尬的課堂境遇，也撫平了學(xué)生緊張的心情，順勢鼓勵學(xué)生進(jìn)行“裸讀”：“我上課最擔(dān)心的是同學(xué)們不對文本好好地閱讀、思考，而主要依賴于教材輔導(dǎo)用書去理解。所以，我一直提倡裸讀，裸讀最見功力。今天同學(xué)們手頭沒有書，而課前又基本上沒有預(yù)習(xí)，現(xiàn)在手頭上只有檢測題前面所附的原詞。這是標(biāo)準(zhǔn)的裸讀?。ū娦Γ背錆M教學(xué)智慧的過渡，既給學(xué)生臺階了，也增加了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心，進(jìn)而順勢拋出新的安排：“現(xiàn)在給大家5分鐘時間自由朗讀全詞并就檢測題交流學(xué)習(xí)心得?！笨梢哉f，一開始的“預(yù)習(xí)檢測”（評價的一種）幫助教師及時地了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，進(jìn)而根據(jù)反饋信息靈動地調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)程，果斷地安排“再次預(yù)習(xí)”的環(huán)節(jié)，而這延后的預(yù)習(xí)既可以促使學(xué)生充分地感觸文本，又增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)信心，更避免了學(xué)生在沒有做任何預(yù)備的情形下就匆忙地被教師“拖進(jìn)”課堂的“慘狀”。

有學(xué)者指出“評價是教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，它與教學(xué)內(nèi)在地聯(lián)系在一起。因此，評價質(zhì)量與上課的質(zhì)量一樣，嚴(yán)重地影響著教學(xué)質(zhì)量”，故若將評價蘊(yùn)含于常態(tài)化的課程與教學(xué)中，那么無疑有助于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)效、教師教學(xué)質(zhì)量的較大提升與改善。李仁甫老師的課就是一個很好的例證。此外，“評價的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)人類活動的日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的體現(xiàn)，實(shí)際上評價就應(yīng)是滲透于人類有意識的活動之中?！?所以，我們應(yīng)將評價內(nèi)嵌于整個教與學(xué)的過程中，不應(yīng)再讓促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的工具式、手段式的評價流于形式，甚至無效無用。

當(dāng)下，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)與教學(xué)實(shí)施勢在必行，對語文核心素養(yǎng)及其內(nèi)容要素的提早關(guān)注與深入研究，有助于我們更好地理解語文課程的價值取向與把握語文教改的時代脈搏。然而，若想促使基于核心素養(yǎng)的語文課程教學(xué)的成功轉(zhuǎn)型，就必須重構(gòu)語文教學(xué)的價值體系：在目標(biāo)取向方面，從“知識維度”走向“素養(yǎng)本位”；在學(xué)習(xí)過程方面，從“師生單向授受”走向“個體經(jīng)歷表現(xiàn)”；在學(xué)業(yè)評價方面，從“重視結(jié)果”走向“關(guān)注全程”?？傊?，基于核心素養(yǎng)的語文課程不再是跑道，已然成為跑的過程本身。而指向并落實(shí)核心素養(yǎng)的教學(xué)已然成為師生協(xié)作、共同經(jīng)歷“探險”的意義之旅。

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責(zé)任編輯：顏瑩