白春梅

【摘要】結(jié)合歷史學(xué)科在教學(xué)實踐中存在學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本技能運用方法單一等問題，探索改變歷史課堂教學(xué)改革，在“先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練”模式下注重歷史思維能力培養(yǎng)，增強學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 思維能力 核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）28-0042-02

歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)重在對基礎(chǔ)知識和基本技能的運用和學(xué)科思維價值觀指向。歷史思維，是指人們認識過去，考察現(xiàn)在，預(yù)示未來的智力活動。在歷史教學(xué)中對學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)符合歷史學(xué)科的特點。既要讓學(xué)生知道“是什么”，又要讓學(xué)生學(xué)會問“為什么”，還要讓他思考“我從中悟出了什么”。

一、引發(fā)動機是培養(yǎng)歷史思維的先決條件

歷史課堂提問，首先應(yīng)著眼于激發(fā)學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，以引發(fā)學(xué)習(xí)動機。這是培養(yǎng)歷史思維的先決條件。例如在講述《收復(fù)臺灣和抗擊沙俄》時，我設(shè)計了這樣的問題：為什么說臺灣、黑龍江流域廣大地區(qū)自古以來就是中國的領(lǐng)土？指導(dǎo)學(xué)生溫故知新，不斷積累知識，學(xué)生討論后，我進一步提示：后來臺灣又遭到哪些國家的侵略，中俄東段邊界又有哪些變動？為什么變動？這些問題同學(xué)們在以后的學(xué)習(xí)中會逐一揭曉答案，這樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，便于學(xué)生自主探究。在講述甲午中日戰(zhàn)爭一節(jié)時，我設(shè)計了這樣的問題：“在19世紀70年代，日本曾侵略我國的哪一地區(qū)？結(jié)果怎樣？”我在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上指出，1874年日本侵略臺灣是近代史上日本侵略中國的開始。侵臺碰壁后，日本接著把魔爪伸向了與中國唇齒相依的鄰邦朝鮮；1876年強迫朝鮮簽訂了《江華條約》，使朝鮮開始淪為半殖民地。18年后，日本為了吞并朝鮮，入侵中國又挑起了大規(guī)模的甲午中日戰(zhàn)爭。經(jīng)過這樣的導(dǎo)入，新舊知識的聯(lián)結(jié)，使學(xué)生對日本侵略的線索有了清晰的認識。學(xué)生立即投入一種積極的、急于探尋新知識的準備狀態(tài)。這類問題的設(shè)計提高了學(xué)生認識歷史的能力。引發(fā)動機，誘導(dǎo)思維，并引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)。

二、啟發(fā)歷史思維，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

啟發(fā)思維是指在設(shè)計提問時充分發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學(xué)生思維興奮點，為學(xué)生歷史思維的發(fā)展提供廣闊的空間。在講述漢武帝“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”這一事件時，把它與秦始皇“焚書坑儒”進行比較。兩者都是為了加強思想控制，鞏固封建專制主義中央集權(quán)制，但結(jié)果不同，“焚書坑儒”鉗制了思想，摧殘了文化?！蔼氉鹑逍g(shù)”鞏固了統(tǒng)一，光大了儒學(xué)。為什么會導(dǎo)致不同結(jié)果？一是采取手段不同，二是西漢的儒學(xué)是適應(yīng)當時的政治需要的新學(xué)說，通過這樣的分析比較，學(xué)生能理解歷史事件或歷史現(xiàn)象要受一定的社會條件的制約，同時歷史事件或現(xiàn)象之間也有一定的聯(lián)系。在《兩漢與匈奴和戰(zhàn)》一課小結(jié)時提問學(xué)生兩漢四百年間，與匈奴是和為主，還是戰(zhàn)為主？漢初為什么不能戰(zhàn)勝匈奴，而要實行“和親”政策？這類提問能培養(yǎng)學(xué)生運用歷史唯物主義的基本觀點，去把握時代的脈搏，認識歷史發(fā)展的趨勢并能將一定的歷史事件，置于當時歷史的大環(huán)境中去認識、分析和考察。這樣通過設(shè)計問題啟發(fā)學(xué)生對歷史問題進行多角度、多層次進行分析、歸納知識總結(jié)規(guī)律從而認識歷史規(guī)律使歷史思維的潛能得到了進一步開掘。

在啟發(fā)學(xué)生思維同時要注意使思維與興趣相聯(lián)系。也就是引導(dǎo)學(xué)生議論、積極思考、鉆研教材。在歷史課堂教學(xué)中，我首先調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)生的注意力、求知欲調(diào)節(jié)到最佳狀態(tài)，從而達到提高辯證思維的能力。例如在講授“西安事變”時，我設(shè)計了這樣的問題：“蔣介石該不該殺？”由于學(xué)生在電影、電視中對這方面知識有一定了解，因此對這個問題很感興趣，討論熱烈。有的認為“該殺”，因為蔣介石制造了“四、一二”反革命政變，五次“圍剿”，屠殺了大量的工農(nóng)群眾、革命志士。有的則認為“應(yīng)予扣留”，依此迫使國民黨不敢剿共。也有的同學(xué)提出，如果殺了蔣介石會造成侵日派掌權(quán)的后果，不利抗日。因此，在當時的條件下，共產(chǎn)黨提出和平解決西安事變具有重大歷史意義。通過這樣的討論，不僅使學(xué)生對知識有進一步的理解，同時也發(fā)展了他們的辯證思維能力。

三、激勵頓悟，提升核心素養(yǎng)

歷史教學(xué)中有許多難點和重點。為了讓學(xué)生理解知識重點與難點間的關(guān)系，我通過問題的設(shè)計使學(xué)生頓悟，有利于克服學(xué)習(xí)中的困難解決學(xué)習(xí)中的問題。例如我在講述“重慶談判”時，為解決難點（如何理解和認識中國共產(chǎn)黨爭取和平斗爭的革命原則和靈活性）我設(shè)計了以下幾個問題：（1）蔣介石為什么三次電邀毛澤東赴重慶談判？（2）毛澤東毅然前去談判的目的？（3）談判焦點問題上各自的主張和要達到目的是為什么？（4）由此，談判能不能談成？（5）談判中出現(xiàn)了僵局，雙方僵持不下，怎么辦？（6）中國共產(chǎn)黨為什么讓步這幾個問題相互關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生明顯地感到思維困難，從而引發(fā)他們解決問題的熱情，促使他們積極思維，推動思維活動的步步深化。一個個思維障礙掃除了，隨之頓悟應(yīng)運而生。從而使學(xué)生對中國共產(chǎn)黨的高瞻遠矚和驚人的膽略、宏偉的氣魄，以及有理有利、有節(jié)的高超斗爭藝術(shù)，有了深刻的理解認識。再如在《明朝君主專制的空前加強》一課中，對朱元璋政權(quán)演變過程的認識是教學(xué)難點，為突破這一難點，我設(shè)計了以下幾個問題：（1）朱元璋在勢力崛起的過程中，采取了什么措施？（2）朱元璋為什么要吸收地主階級知識分子充當謀士？這兩個問題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，由表及里、由感性到理性的思維過程，學(xué)生從中不僅了解了朱元璋在政權(quán)演變過程中采取的重要政策，而且發(fā)現(xiàn)和認識了這一政策的高明之處，以及這一政策在他政權(quán)演變過程中的重要作用。這樣，初一學(xué)生難以理解的朱元璋政權(quán)封建化問題，就迎刃而解了。

在“先學(xué)后教，當堂訓(xùn)練”課堂模式下，注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，讓整個課堂充滿積極探索，勇于創(chuàng)新的氛圍。激發(fā)學(xué)生向上進取的精神和創(chuàng)造力，培養(yǎng)他們勤于推理，境遇剖析，以達到借鑒歷史，考察當今，預(yù)示未來、提升核心素養(yǎng)的目的。