劉甜芳?楊莉萍

摘 要 為探究高職生學習沉浸體驗的特點，先編制了《大學生學習沉浸度量表》，經項目分析、探索性與驗證性因素分析確定了量表的八個維度：挑戰(zhàn)與技能平衡、目標明確、任務專注、控制感、自成目的性體驗、自我意識喪失與時間錯覺、思維流暢、學習自評，該量表符合沉浸體驗的理論構想，具有較高的信效度，適用于評估大學生的學習沉浸體驗。后以該量表為工具，調查發(fā)現(xiàn)，高職生的學習沉浸度總體高于本科生，技能與挑戰(zhàn)的匹配度較高，學習目標相對明確具體，對外在評價的敏感度較低，任務專注力較弱。為提高高職生的學習沉浸度，要在挑戰(zhàn)任務與學生能力之間尋找平衡，設置具有結構性特征的學習任務，培養(yǎng)學生的自向性人格，幫助學生提高對學習任務的專注。

關鍵詞 高職學生；學習沉浸體驗；學習沉浸度量表

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）13-0056-07

一、引言

沉浸體驗（flow experience）又名“流暢體驗”或“福樂體驗”，是1975年由心理學家齊克森米哈伊（Csikszentmihalyi）最先提出的概念，是指人們對某一可控且富有挑戰(zhàn)性的活動表現(xiàn)出濃厚的興趣，全身心地投入其中而產生的一種愉悅、歡欣的積極情緒體驗[1]。學習沉浸體驗則是特指學生全神貫注于學習活動時所產生的任務定向、認知高效和情緒愉悅的心理狀態(tài)。針對當前由多種復雜原因所導致的高職學生學習興趣貧乏、動機不足、效率低下等問題，學習沉浸體驗不失為解決以上問題的一個理想的研究切入點。

在對沉浸體驗進行理論研究的基礎上，出于實證研究的需要，進一步發(fā)展得出了“沉浸度”概念，作為衡量個體沉浸體驗程度的量化統(tǒng)計指標。沉浸度越高，沉浸體驗越強。為便于測查個體在某項活動中的沉浸度，研究者發(fā)展出了各類量表工具。普萊維特（Privette）1984率先編制了《Privette體驗問卷》（Privette Experience Questionnaire，PEQ），用于測查運動員在體育活動中的沉浸體驗[2]。杰克森（Jackson）和馬什（Marsh）1996基于齊克森米哈伊對沉浸體驗的理論構想編制了《沉浸狀態(tài)量表》（Flow State Scale，F(xiàn)SS），同樣用于測查個體在競技體育活動中的沉浸體驗[3]。目前為止，F(xiàn)SS仍然是最為經典的沉浸體驗測試工具。經在日本、韓國、希臘、西班牙、澳大利亞等不同文化背景下的檢驗證明，該量表具有良好的文化普適性[4]。國內對沉浸體驗的研究始于21世紀初。其中，關于問卷或量表的修訂、編制主要集中在體育運動與競技、網絡游戲和中小學生學習三個領域，目前還沒有發(fā)現(xiàn)真正針對大學生學習過程沉浸體驗而編制的測試工具。

基于以上分析，文章將針對大學生的學習沉浸度編制一份具有較高信效度的測量工具。而后利用這一工具，探究高職生學習沉浸度的特點，為促進和提高高職生的學習提供參考建議。

二、大學生學習沉浸度量表的編制

（一）編制原則與過程

為從根本上把握沉浸理論的核心和切實深入了解大學生群體的沉浸體驗，研究采取自上而下和自下而上相結合的路線。

依照自上而下的研究路線，全面收集與沉浸體驗或沉浸度相關的理論和實證研究資料，分析學習沉浸度的內涵和結構，初步確定大學生學習沉浸度量表的9個維度。再采用自下而上的研究策略，按照我國大學生課堂學習、自修、考試和專業(yè)實習4種主要學習方式編制訪談提綱，每一種學習方式中都包含沉浸理論9個維度。訪談抽取6名本科生和7名高職生，每個受訪者都被訪談1次，每次約1小時。訪談錄音共15個小時，轉錄的錄音文本共17萬字。在整理和分析錄音文本的基礎上，參照杰克森和馬什的FSS以及中文版FSS中的測試題項，編制大學生學習沉浸度量表的初始條目，共45題。后由課題組專家（教育心理學專業(yè)的1名教授和博導、1名副教授和3名博士研究生）討論與最初設計框架和原始理論偏離的條目，剩余40題。分別邀請本科生、高職生各5名對初始問卷的全部題項逐題進行分析評定，根據(jù)其反饋意見，對題項進行修改，使其更符合大學生群體慣用的表達方式。再邀請2名長期從事教育心理學研究的專家和7名心理學在讀研究生對問卷進行評定，力爭全面反映大學生的學習沉浸體驗狀況。經過以上程序形成初始問卷，共40題，9個維度：挑戰(zhàn)與技能平衡、動作與意識融合、目標明確、反饋即時、任務專注、控制感、自我意識喪失、時間錯覺、自成目的性體驗。量表采用5點計分，在1分（非常不符合）到5分（非常符合）之間進行評定，都為正向計分。所有題項采用隨機方法編排呈現(xiàn)順序。

（二）初始量表的預試

在江蘇、廣東、山東地區(qū)的高職院校和本科院校，以班級為單位進行整群抽樣，共發(fā)放問卷720份，回收有效問卷697份，問卷有效回收率約96.8%。其中，高職生355人，本科生342人。采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行項目分析和探索性因素分析。根據(jù)項目分析結果刪除1題。根據(jù)共同度小于0.3、因子負荷小于0.4和特征值小于1的標準，刪除2題，剩余37題。并邀請5名課題組專家對各條目表述的準確性和恰當性進行評定，形成37題的第二次預試問卷。

以37題的預試問卷為工具，在廣西和江蘇地區(qū)的高職院校和本科院校發(fā)放問卷400份，回收有效問卷369份，問卷有效回收率約92.2%。其中，高職生201人，本科生168人。采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行項目分析和探索性因素分析。根據(jù)共同度小于0.3、因子負荷小于0.4、特征值小于1和每個因子的條目數(shù)大于3的標準，刪除1題，最終得到36個條目組成的大學生沉浸度初始量表。

（三）探索性因素分析

采用兩次預試后所得的大學生沉浸度量表，分別在江蘇、廣西、山東三省的本科和高職院校以班級為單位進行整群抽樣，發(fā)放問卷共1600份，剔除無效問卷98份（其中未完成整份試卷的41份；規(guī)律作答的15份；不按要求答題42份）。進入數(shù)據(jù)分析的有效問卷1502份，問卷有效回收率約93.9%。其中，高職生701人，本科生801人。

收集上來的數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0進行分析，用簡單頻數(shù)分析圖尋找出異常數(shù)據(jù)，核查原始數(shù)據(jù)，修正異常數(shù)據(jù)；采用均值替代法處理缺失值；按近似50%的原則將回收的問卷隨機分成兩部分，其中樣本一（772份問卷）用于對量表的探索性因素分析；樣本二（730份問卷）用于驗證性因素分析；采用SPSS19.0進行項目分析和探索性因素分析；采用Vista7.9.2.5軟件進行平行分析。

研究采用兩個指標來檢驗問卷中各題項的鑒別力：一是臨界比率值。計算被試的學習沉浸度總分并將其以降序方式排序，分別取前、后各27%為高分組、低分組。對高低分兩組進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，高分組與低分組在量表各題項上的差異都達到顯著水平，p<0.001，且t值在9.855～21.644之間。兩組差異值之95%的置信區(qū)間不包含0值。二是各題項與總分的相關系數(shù)。采用相關法分別計算36個原始題項與問卷總分的相關，結果顯示，各題項與總分的相關系數(shù)在0.418～0.685之間，都達到顯著水平（p<0.001）。由此說明，所有題項均具良好的鑒別力。

為考察數(shù)據(jù)是否適合于探索性因素分析，計算問卷的KMO值（該值大于0.9表示非常適合作因素分析）為0.953，Bartlett球形檢驗值為11459.456，p<0.001，表明樣本數(shù)據(jù)可進行探索性因素分析。本研究對因子數(shù)目的確定綜合考慮了以下4種標準：一是K1原則[5]，即Kaiser的特征值大于1。采用主成份分析法抽取因子，采用正交旋轉法（最大方差法）進行旋轉。初始特征值大于1的有6個因子，因此，按照K1原則應抽取6個因子，見表1，累積解釋變異量達53.606%。二是Aaker原則，要求在轉軸前所有的因素至少解釋一個平均變量所能解釋的變異量[6]。本研究共36個變量，其平均方差變異解釋率為2.778%，若抽取因子的解釋率小于該值，則停止抽取。本研究中第7個因子的解釋率為2.622%，見表1，達不到抽取的要求，因而可抽取6個因子。三是Cattel的碎石檢驗法，根據(jù)因子對應的特征值構成的碎石圖來判斷保留因子的數(shù)目，曲線由陡峭變平緩的前一個點被認為是提取的最大因子數(shù)[7]。據(jù)此標準，可抽取6～8個因子，見圖1。四是平行分析法（Parallel Analysis，PA）是在平行檢驗基礎上發(fā)展出來的，是探索性因素分析中決定取舍因子數(shù)的一種新方法[8]。其通過一組與變量數(shù)成倍數(shù)的模擬數(shù)據(jù)（其變量數(shù)和樣本數(shù)均與真實數(shù)據(jù)相同）的平均特征值構成的折線圖與真實數(shù)據(jù)的碎石圖比較，根據(jù)交點的位置確定抽取因子的數(shù)量。運用Vista可視化統(tǒng)計分析軟件，導入原始數(shù)據(jù)，設定樣本數(shù)為772，提取100個隨機樣本的特征值數(shù)據(jù)的平均特征值，并與真實數(shù)據(jù)的特征值做比較。結果發(fā)現(xiàn)，真實數(shù)據(jù)的特征值有3個落在隨機矩陣的平均特征值曲線之上，說明前3個因子的特征值大于從隨機矩陣中得到的平均特征值，有較大的保留價值，其余因子保留價值不大。

綜合考慮以上4種標準，如表1所示，3個因子的累積解釋變異量僅為44.600%，9個因子的達61.095%，達到了Hair等人推薦的60%的判斷標準[9]。依據(jù)沉浸體驗的理論構想和便于解釋原則，將同時歸屬于第4和第1個因子的第35題歸入第1個因子，將同時歸屬于第2和第9個因子的第14題歸入第9個因子。由于第5個因子（1、4題）和第6個因子（10、19題）都只包含2個題項，題項過少，需考慮刪除或合并。從內容上看，這兩個因子都在描述“挑戰(zhàn)與技能平衡”這一維度，從理論上可將二者合并為一個因子。量表最終提取出8個因子。根據(jù)方差最大法得到因子旋轉后的矩陣，參照各題項在各因子上的負荷（0.401～0.758），各因子的命名及各包含的題項為：F1自我意識喪失與時間錯覺（26、7、16、17、32、23、8、35），F(xiàn)2目標明確（28、12、3、20、30），F(xiàn)3學習自評（21、34、22、13、31），F(xiàn)4自成目的性體驗（27、9、36、18），F(xiàn)5挑戰(zhàn)與技能平衡（4、10、1、19），F(xiàn)6控制感（6、24、15、33），F(xiàn)7思維流暢（2、11、29），F(xiàn)8任務專注（25、5、14）。

（四）驗證性因素分析

將730份問卷輸入Lisrel8.70軟件對探索性因素分析獲得的問卷進行驗證性因素分析。由于大學生學習沉浸度量表是根據(jù)齊克森米哈伊的9維度沉浸理論和杰克森、馬什的FSS而編制的，因而9因子模型可能也適于本量表。此外，如上文分析，由于學習活動不同于體育活動，其中的“動作與意識融合”維度可能并不存在于主要依靠內隱思維的學習活動中，因而本量表可能需要刪除這一維度，剩余8個維度。下面將探索性因素分析得出的8因子模型（M8E）分別與刪除了“動作與意識融合”維度的8因子模型（M8）、9因子模型（M9）做比較，以選取本量表最佳的擬合模型。

在驗證性因素分析中，每個因子有3個或3個以上觀測變量，各因子間允許相關；以協(xié)方差矩陣為分析基礎，采用固定方差法設定因子單位，并設定誤差間不相關；由于樣本峰度1.296，偏度-0.075，呈多元正態(tài)分布，故采用最大似然估計法進行參數(shù)估計。為比較各模型，采用能較好區(qū)分真模型與誤設模型的擬合指數(shù)：NNFI、NFI、CFI（該三者的界值為0.9）[10]、RMSEA（界值為0.08）[11]、RMR（界值為0.08）和（χ2-df）/N（該值5為可接受，2為擬合優(yōu)良）[12]。由表2可見，模型M8E的χ2值顯著低于模型M9，△χ2=-79.98，△df =8，p>0.05，且其他擬合指數(shù)都優(yōu)于模型M9，說明模型M8E比模型M9與樣本數(shù)據(jù)擬合更好。

由于模型M8刪除了“動作與意識融合”維度，故其χ2、df和（χ2-df）/N 值都小于模型M8E。但從其他擬合指數(shù)可以看出，模型M8E的RMR和RMSEA都小于模型M8，NNFI、NFI和CFI都大于模型M8，說明樣本數(shù)據(jù)與模型M8E的差異比與模型M8的要小，模型M8E與樣本數(shù)據(jù)擬合較好，說明刪除該維度是不合理的。因而，模型M8E被接受為最終模型。

（六）信效度分析

采用克隆巴赫α系數(shù)來檢驗總量表及其各維度的信度。結果顯示，總量表的α系數(shù)為0.947，8個維度的α系數(shù)在0.680～0.828之間。證明該量表具有良好的信度。

采用交叉效度分析來檢驗量表的效度。交叉效度分析是指對在一個樣本數(shù)據(jù)中所探索出的模型再用另外一個樣本進行驗證。庫代克（Cudeck）和布朗尼（Browne）推薦采用模型約束最少，擬合最好，所以ECVI值最小。介于二者之間的模型ECVI值越接近飽和模型的ECVI值，說明該模型擬合得越好；相反，越接近獨立模型的ECVI值，則該模型擬合得越差[13]。數(shù)據(jù)顯示，相比模型M8（1.57）、M9（3.83），模型M8E的ECVI值（1.35）最接近飽和模型，說明模型M8E的交叉效度相對最優(yōu)。

與體育競技、網絡游戲等活動一樣，在學習活動中“挑戰(zhàn)與技能平衡”和“目標明確”同樣是沉浸體驗產生的必要條件，“任務專注”“控制感”“自成目的性體驗”“自我意識喪失與時間錯覺”也是學習活動中沉浸體驗的重要維度和特征。這說明沉浸體驗在一定程度上具有跨活動領域的一致性和普遍性。但是，模型M9與樣本數(shù)據(jù)擬合不好，說明FSS的9因子模型并不完全適合《大學生學習沉浸度量表》，F(xiàn)SS不能直接作為測查大學生學習沉浸體驗的工具。這說明大學生的學習沉浸體驗有其自身的特點和結構。例如，“動作與意識融合”維度在體育或網絡游戲等活動中是指動作與知覺相互協(xié)調，感到動作是自動的、自發(fā)的、無需意識的，但在主要依靠思維能力的學習活動中，“動作與意識融合”則主要指思維活動的流暢性。因此，在《大學生學習沉浸度量表》中，F(xiàn)SS的“動作與意識融合”維度被替換成“思維流暢”維度。這一變化體現(xiàn)了文化知識學習與技能運動學習的差異和區(qū)別。

需要特別注意的是，“學習自評”維度是《大學生學習沉浸度量表》獨有的一個維度，該維度是指學生自己對學習效果進行評價而不在意或無需他人的評論，如“我覺得上課就是學知識，不必在意周圍人如何評價自己的課堂表現(xiàn)”，“我清楚地知道自己學習中存在哪些不足”。大學階段是個體自我意識發(fā)展和成熟的關鍵期，學生不僅發(fā)展出主我與客我，也能明確區(qū)分自我評價與社會對自己的評價。學生按照自己的興趣選擇專業(yè)并主動去探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題，完全無需他人的督促與監(jiān)察。此外，對大學生學習效果的評價標準也呈現(xiàn)多重性和多樣化。學習成績不再是衡量學習效果或個人能力的唯一指標，適應環(huán)境的能力、探索和獲得新知識以及發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力等也被納入評價體系。后者不像學習成績那樣，有統(tǒng)一明確的評分標準，而是具有較大的主觀性和不確定性。因而，大學生的學習具有更大的自主性，他們可以根據(jù)自身的興趣去選擇所要從事的學習活動，而無需太多在意他人的評價?！皩W習自評”因此成為大學生學習沉浸體驗產生的重要條件因素。

三、高職生學習沉浸體驗的特點

為探究高職生學習沉浸體驗的特點，將高職生（701份）與本科生（801份）的學習沉浸度進行比較，發(fā)現(xiàn)高職生學習沉浸體驗具有以下特點。

（一） 學習沉浸度總體高于本科生

高職生的學習沉浸度總分及挑戰(zhàn)與技能平衡、目標明確、學習自評、自我意識喪失與時間錯覺、自成目的性體驗、控制感維度的得分高于本科生，且除了控制感之外，其他都達到顯著差異水平；在思維流暢和任務專注兩個維度得分低于本科生，其中，思維流暢維度的差異沒有達到統(tǒng)計學意義上的顯著水平，但任務專注維度的差異達到邊緣顯著性水平，見表3。

高職生的學習沉浸度總分高于本科生，這一點多少有點讓人感覺意外。通常認為，高職生大多學習成績不佳，缺乏學習興趣，不愛學習。他們的學習沉浸度怎么會比本科生還要高呢？為了對測查結果作出解釋，研究者采用分層抽樣的方式，抽取部分高職生做深度訪談。結果發(fā)現(xiàn)，導致這一測查結果可能與以下兩方面因素有關：

首先，與所學課程性質有關。高職院校開設的課程中操作性或技能類比較多，學生的學習沉浸體驗多發(fā)生在這一類課程或其他感興趣的活動中。如，接受訪談的對象大多反映，只有在喜歡的專業(yè)技能課上或在做自己喜歡的事情才會進入忘我狀態(tài)，并感覺時間飛快流逝。而對于普通文化基礎課程如英語、數(shù)學等他們普遍缺乏興趣，不愿投入時間精力，更別談沉浸體驗。

其次，與學習動機的變化有關。齊克森米哈伊很早就指出，沉浸體驗與個體的內部動機有關。國內有人通過實證研究發(fā)現(xiàn)，青少年學習沉浸體驗各維度及總量表得分均與內在學習動機呈顯著正相關[14]。與高職生相比，本科生在基礎教育階段多半是成績好又聽話的“好學生”。但是，在長期的高考壓力下，他們中的大多數(shù)并不是對學習本身或學習內容感興趣，學習動機在學習之外，傾向于為了考上大學、得到他人稱贊或為了避免懲罰而學習。一旦考上大學，外部壓力解除，學習便開始懈怠。高職生進入高職院校之后，在基礎教育階段所承受的歧視和批評相對減少，學習的內部動機相應增強。一方面，頂崗實習等讓他們較早接觸社會，走上工作崗位，對學習的意義有了更多體會；另一方面，大學生可以通過考研究生回避就業(yè)壓力，高職生則需面對現(xiàn)實的生活壓力，使得高職生似乎比同齡本科生顯得“更懂事”，成為強化他們學習動機的一個重要因素。

（二） 技能與挑戰(zhàn)的匹配度較高

“挑戰(zhàn)與技能平衡”是沉浸體驗產生的主要前提條件之一。二者之間的平衡并不是客觀的，而是主觀的。對于平衡程度的評估具有極大的主觀性和個體差異性。表3數(shù)據(jù)顯示，高職生在“挑戰(zhàn)與技能平衡”維度上的得分高于本科生，并不意味著高職生的技能水平或面臨的挑戰(zhàn)難度高于本科生，而是他們主觀感受到的技能與挑戰(zhàn)之間的平衡度高于本科生，即高職生認為其自身的能力與外部的學習任務難度的匹配度更高。一方面，社會和家庭對于高職生的學業(yè)要求相對要低一些；另一方面，與本科生相比，高職生在很多方面都更加“現(xiàn)實”，無論是學習還是就業(yè)，選擇的接受度大，更容易感到滿足，因而容易獲得積極的沉浸體驗。而本科生的起點高，傾向于高估自身的能力去選擇那些難度較大、更加具有挑戰(zhàn)性的目標，因而他們更容易遭遇到挫折和打擊，體驗到消極情緒，相對難以獲得沉浸體驗。

進一步訪談研究發(fā)現(xiàn)，高職生更容易在操作技能學習任務中產生沉浸體驗。如上所述，因為操作技能學習不同于文化理論學習，前者的活動對象是物質的、具體的、形象的，表現(xiàn)為外顯且易見的運動或操作，可觀察、可感知。一套操作技能是系列動作的連鎖，不可省略，要求學生掌握一整套的刺激——反應聯(lián)結。而文化理論學習的活動對象是腦內的圖式或映像，具有主觀性、抽象性和隱蔽性，它借助于內部語言和思維，可高度省略和簡縮，其活動的全部過程難以覺察，它要求學生掌握正確的邏輯思維方法。此外，操作技能學習比文化理論學習較少依賴于以往的知識基礎，這給曾經歷高考失敗的高職生提供了找回學業(yè)自信的機會，使他們無需因不擅長于文化理論學習而感到技不如人，幫助他們解除思想包袱，讓他們感覺到與同齡人站在同一起跑線上。因而，大部分高職生對操作技能學習充滿熱情。相比于自身文化基礎好且不喜歡動手操作的本科生，對操作技能學習充滿興趣的高職生更容易沉浸于其中，產生沉浸體驗。

（三） 學習目標相對明確具體

高等職業(yè)教育與普通高等教育的培養(yǎng)目標和教育模式有很大差異。本科教育重在培養(yǎng)具備綜合素質的高級專業(yè)人才?！蛾P于普通高等學校修訂本科專業(yè)教學計劃的原則意見》（教高[1998]2號文件）指出，學生要具備一定的人文社會科學和自然科學基本理論知識、掌握本專業(yè)的基礎知識、基本理論、基本技能，具有獨立獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題的基本能力及開拓創(chuàng)新精神，具備一定的從事本專業(yè)業(yè)務工作的能力和適應相鄰專業(yè)業(yè)務工作的基本能力和素質。而高職教育是以適應社會需要為目標、以“應用”為主旨、以培養(yǎng)技術應用能力為主線的教育。相比而言，本科教育起點高，強調基礎化、綜合化和現(xiàn)代化，而高職教育起點相對低，強調應用化、專門化和實用化。

由于本科生的學習基礎厚、口徑寬，其學習目標呈現(xiàn)多樣性、復雜性和高難度化，難以分解為具體的階段性目標。相比而言，高職教育基礎薄、口徑窄，其學習任務相對明確單一，難度亦適中，且操作技能學習具有明確的外顯性和較強的操作性，正是由于高職生的學習目標更加明確合理，才增加了他們實現(xiàn)目標、獲得學習沉浸體驗的可能性。

（四） 對外在評價的敏感度較低

在“學習自評”維度上，高職生高于本科生，即他們較不在意他人對自己學習的評價。通過進一步的訪談研究發(fā)現(xiàn)，原因在于：首先，大多數(shù)高職生父母受教育程度相對較低，對孩子的學習較少能夠給予充分有效的指導，較少介入他們的學習。其次，教師普遍認為高職生知識基礎差、學習能力弱，對他們沒有太高希望，教學和安排作業(yè)只求滿足課程規(guī)定的要求，對其學習的管理相對較為寬松。第三，在高職院校，學生不尊重老師的現(xiàn)象時有發(fā)生，這在一定程度上也強化了教師或學校對高職生采取放任式管理的方式。第四，本科生可能從小就是同伴中的佼佼者，是父母老師眼中的好學生，習慣了受到他人的積極評價，一直活在周圍人的贊揚之中，因而會更在意他人的評價。而高職生更多受到負性評價，對他人的評價逐漸脫敏，甚至變得有些麻木。他們中有些人甚至根本不在乎他人的“眼光”。而恰恰因為不在意別人的評價，更在乎自己的感受，反而使高職生要么干脆不學，要學則更容易獲得沉浸體驗。

（五） 任務專注力較弱

在“任務專注”維度上，高職生的得分低于本科生，達到了邊緣顯著水平。后續(xù)訪談發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這一結果的原因是相比于本科生，高職生的自我約束力較差。高職生自己也承認缺乏自我調控能力，無法控制自己進入學習狀態(tài)，課堂上難以集中注意。在訪談研究中，受訪者這樣說：“高職生就是自我約束力差一點，其他的大家（與本科生）都一樣。本科生比較有上進心，自制力強，學習比較好?！备呗毶倪@種消極自我認識導致他們擔心失敗，害怕挫折，不敢于挑戰(zhàn)難度更高的任務，在面對較高挑戰(zhàn)性的任務時容易產生焦慮、畏懼等消極情緒體驗。

四、提高高職生學習沉浸度的途徑

（一） 在挑戰(zhàn)任務與學生能力之間尋找平衡

挑戰(zhàn)與技能平衡是沉浸體驗產生的最重要條件之一，也是各種沉浸理論模型建立的基礎。挑戰(zhàn)和技能各自本身并不決定沉浸體驗的產生，只有當二者達到某種平衡，即個體認為通過努力能夠勝任相應的挑戰(zhàn)時，沉浸體驗才可能發(fā)生。為此，教師在設計教學活動或布置學習任務時，活動或任務的難度值與學生能力的匹配是首先要考慮的問題。當任務難度大大低于能力水平時，學生容易出現(xiàn)厭倦和懈怠心理；當任務難度遠遠高于能力水平時，則容易出現(xiàn)嚴重焦慮或相反“無所謂”的心態(tài)；當二者均處于低水平時，即使它們達到平衡，也難以出現(xiàn)沉浸狀態(tài)，最可能導致漫不經心的敷衍；只有當任務難度稍高于能力水平，需要學生通過一定的努力才可完成時，才有可能出現(xiàn)沉浸狀態(tài)。就這一點而言，齊克森米哈伊的沉浸理論與前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論不謀而合。

因此，教師的教學設計應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)①，為學習者提供帶有一定難度和挑戰(zhàn)性的任務，調動學生的主動性和積極性，充分激發(fā)潛能，超越其現(xiàn)有的技能水平，進而達到下一階段的發(fā)展水平，步入新的最近發(fā)展區(qū)。如此螺旋式循環(huán)上升，才能激發(fā)和維持學生的學習沉浸體驗，促進學生的健康發(fā)展。

（二） 設置具有結構性特征的學習任務

活動本身具有某些結構性特征是沉浸體驗產生的第二個基本條件。其要求學生的學習具有明確的目標和規(guī)則、可量化的評估標準和清晰的反饋。為此，教師在教學活動中需要幫助學生設置明確合理的學習目標，并將其細化為循序漸進的小步子，在每一個小的目標達成時，學生的技能水平也隨之上升一個梯度；要建立系統(tǒng)的評價體系和可操作的評價標準，讓學生隨時對自己的學習效果有清醒的判斷；教師對于學生的學習要給予及時反饋，在目標未達成時要盡快找出原因并尋找相應的解決方法，在目標達成時及時給予獎勵或鼓勵，引導學生順利地過渡到對下一個階段目標的追求。如此才能幫助學生不斷學習和發(fā)展新的技能，應對新的、難度更高的挑戰(zhàn)任務。

對技能課程的學習不像文化基礎理論學習那樣必須有扎實的知識基礎，這相對更有利于原本文化基礎較差的高職生。正因為如此，高職生大多喜歡技能學習，對專業(yè)知識的學習比理論學習投入的熱情和精力更多。因此，在針對高職生進行教學設計或選擇課程內容時，可優(yōu)先考慮技能類的學習內容，以此為切入點引導學生產生沉浸體驗；或者將文化基礎理論加以適當改造，使得對這部分知識的教學能夠適應高職生群體的心理特點。

（三） 培養(yǎng)自向性人格

沉浸體驗產生的第三個基本條件是個體具有自向性人格特質。具備該特質的人傾向于享受生活，對所從事的活動充滿極大的好奇心，參與任何活動主要是出于由衷的興趣；他們不太在意外部的獎賞，只關注內在的主觀體驗，其最終目標和動機就是自我滿足學生。這是一種自得其樂的人格特質。具有自向性人格特質的人傾向于低估挑戰(zhàn)任務的難度和高估自身的技能水平，這在某種程度上有利于個體在面臨挑戰(zhàn)任務時從容應對，不退縮、不猶豫，時刻保持鎮(zhèn)定，永遠充滿信心，最大程度地發(fā)揮出自身的潛能水平。

在當前整個社會以功利價值為導向的背景下，培養(yǎng)高職生的自向性人格，不僅對高職生個人，對于整個社會都有積極意義。應該教會他們對外界事物具有自己的判斷力，不隨波逐流；注重內心體驗，活在當下，努力做到從容不迫；不功利，不敷衍，集中精力于學習；做一行愛一行，在艱難的職業(yè)技能學習中找到真正的人生樂趣。

另一方面，自向性人格特質過高，容易使個體錯誤地評估實際上大大高于其技能水平的挑戰(zhàn)任務或錯誤地判斷遠遠低于挑戰(zhàn)水平的技能，導致個體屢戰(zhàn)屢敗，百戰(zhàn)不勝。這種盲目性從長遠看會對個體發(fā)展造成破壞性的消極影響，最終令學生萎靡不振，失去信心。因而，學生的自向性人格特質最好能保持在中等水平，既有利于學生客觀估計任務的難度和技能水平，又能保持十足的信心，不驕不躁，不卑不亢，充分發(fā)揮現(xiàn)有能力，達到最佳發(fā)展效果。

（四） 幫助學生提高對學習任務的專注

“任務專注”是指個體專注于當前任務，并全身心地投入，甚至不知道周圍發(fā)生了什么，即通常所說的“聚精會神”“全神貫注”。對于高職生來說，盡管其學習沉浸度在幾個重要維度上的測量得分和總體水平都高于本科生，但在任務專注這個維度卻有明顯欠缺。如果學生在學習過程中缺乏專注力，就很容易受到無關信息和刺激的干擾，導致學習效率降低，難以獲得好的學習效果。

任務專注實際上是人的注意問題。注意分為無意注意和有意注意。其中，無意注意是指事先沒有預定目的，不需要任何意志努力的注意。這種注意主要取決于學生對于學習內容本身的興趣。有意注意是指事先有預定目的，需要付出一定意志努力的注意。有意注意具有目的導向的特點。學生對學習活動的目的和意義理解得越清楚、越深刻，就越能調整自己的注意，使自己專注于與學習任務相關的事物。此外，合理的獎懲制度以及讓學生盡量參與教學過程，都有助于提高學生的有意注意。

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