潘孝泉

[摘 要] 中學(xué)英語教學(xué)過分注重語言-語法教學(xué)，忽視了語言的文化性。依據(jù)中學(xué)英語教學(xué)的主要問題表征，結(jié)合語言的社會(huì)文化性闡釋，我們可以透視中學(xué)英語的文化教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)該變革語言-語法教學(xué)范式，真正實(shí)施文化教學(xué)；構(gòu)建基于文化語境的語言交際，提高學(xué)生文化意識(shí)；建立師生之間的跨文化對(duì)話，挖掘深層文化內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞] 語言與文化；社會(huì)語言學(xué)；中學(xué)英語教學(xué)

每當(dāng)看到中學(xué)英語課堂緊緊圍繞語言-語法教學(xué)，不斷通過機(jī)械性重復(fù)訓(xùn)練，試圖讓學(xué)生牢記語言和語法知識(shí)，以便在應(yīng)試中獲得更高的分?jǐn)?shù)，我們都應(yīng)該反思一下：中學(xué)英語教學(xué)的價(jià)值究竟何在？要改革中學(xué)英語教學(xué)，首先需要真正認(rèn)識(shí)“語言”這個(gè)概念的本質(zhì)內(nèi)涵。從工具性角度來看，“語言是交流的工具，語言是交流的載體”，這些觀點(diǎn)都正確。但是如果將中學(xué)英語教學(xué)僅僅定位于讓學(xué)生掌握語言知識(shí)，可以運(yùn)用英語開展交際，即僅僅強(qiáng)調(diào)交際功能是有失偏頗的。再加上中學(xué)升學(xué)壓力和“高考指揮棒”的雙重作用，出現(xiàn)中學(xué)英語教學(xué)的“唯工具性”論，就不足為奇了。外語教育專家錢冠連對(duì)語言教學(xué)的“唯工具性”進(jìn)行了否定，并且指出了語言的社會(huì)文化性本質(zhì)。他認(rèn)為，“語言當(dāng)然有工具性的一面，但語言的本質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是工具論能說清楚的。不認(rèn)識(shí)語言的非工具性方式，就不能說我們認(rèn)識(shí)了語言的本質(zhì)。不揭示語言的非工具性的一面，就大大地歪曲了語言的本相……語言不是思想的工具，語言本身就是包括思想方式在內(nèi)的一整套生活方式或游戲方式……語言作為文化載體，生活在其中的人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是拿語言作表達(dá)媒介，而是將語言作了本土文化心理的依托之物?！盵1]

一、中學(xué)英語教學(xué)的主要問題表征

從現(xiàn)實(shí)來看，中學(xué)英語教學(xué)的主要問題可以歸納為三類。一是過分注重語言-語法教學(xué)。教學(xué)的目的是讓學(xué)生機(jī)械地記憶大量的語言知識(shí)和語法結(jié)構(gòu)，主要實(shí)現(xiàn)途徑是搞“題海戰(zhàn)術(shù)”。二是嘗試采用交際法教學(xué)，但流于表面。其主要原因在于過分強(qiáng)調(diào)書本語言知識(shí)點(diǎn)的掌握，卻脫離了知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，即把語言看成一個(gè)靜止的結(jié)構(gòu)，忽視了語言與外部世界的聯(lián)系。我們看到，雖然現(xiàn)在中學(xué)英語教學(xué)也采用交際法，提高了學(xué)生的聽說能力，但是那些課堂上積極參與師生互動(dòng)、大膽使用英語表達(dá)、清晰陳述個(gè)人觀點(diǎn)的所謂優(yōu)秀學(xué)生，其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)也是從知識(shí)能力而言的。從語言互動(dòng)和個(gè)體活動(dòng)來說，他們的確可以被稱為“好學(xué)生”。但問題是，學(xué)生的口語互動(dòng)往往缺乏知識(shí)的內(nèi)化，更多的只是流于表面的“參與”，或者是對(duì)教師提問的外部刺激的一種回應(yīng)。在這種情況下，學(xué)生往往遺忘這些知識(shí)在經(jīng)驗(yàn)世界的含義及其真實(shí)的表達(dá)方式，在面對(duì)真實(shí)語境時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己平時(shí)學(xué)的都是“啞巴英語”。三是教師對(duì)課堂的絕對(duì)控制，學(xué)生缺乏話語權(quán)。教師成為課堂的主體，根據(jù)課本和備課資料，把自己掌握的知識(shí)傳遞給學(xué)生。而學(xué)生成為客體，是被灌輸知識(shí)的對(duì)象。縱觀以上三類問題，我們發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語教學(xué)出現(xiàn)問題的主要癥結(jié)在于：過分強(qiáng)調(diào)英語語言的工具性，忽視了文化性。

二、語言的社會(huì)文化性

皮爾士將語言看作一種符號(hào)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)與外部現(xiàn)實(shí)（生活世界）的聯(lián)接。皮爾士將符號(hào)意義的理解與傳統(tǒng)邏輯學(xué)中的“外延”和“內(nèi)涵”兩個(gè)范疇聯(lián)系起來?！巴庋印敝傅氖钦Z言符號(hào)的一般意義；而“內(nèi)涵”則指語言符號(hào)在具體情境中的個(gè)別意義。這表明，語言符號(hào)不是所在系統(tǒng)所有成分相互消極區(qū)分的結(jié)果或效應(yīng)，而是把握文化環(huán)境和生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，在詞內(nèi)意義的幫助下，更好地理解語言環(huán)境，同時(shí)根據(jù)外部現(xiàn)實(shí)，不斷調(diào)整語言模式。

語言學(xué)家認(rèn)為，只有將語言置于與外部世界的聯(lián)系之中才能體現(xiàn)其意義與作用。這充分體現(xiàn)了語言的社會(huì)文化性。因?yàn)椋Z言作為一種社會(huì)生活的符號(hào)，反映了社會(huì)文化與人的存在，并通過特定方式實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功用。作為社會(huì)主體的人，只有借助語言才能維護(hù)存在的“世界”。在這點(diǎn)上，海德格爾、伽達(dá)默爾等人所謂的“世界”，是指人進(jìn)入的語言世界，所謂的“存在”，是指通過語言所表現(xiàn)出來的存在，而通過語言呈現(xiàn)的存在總是與人的主體意識(shí)分不開的。因此，從符號(hào)學(xué)的角度來講，語言不僅是工具，語言本身還表現(xiàn)著某種文化意蘊(yùn)，或者說是某種文化的象征。脫離生活實(shí)際和具體文化背景的語言符號(hào)不能使語言學(xué)習(xí)者識(shí)別與話語相關(guān)的人物、事件或狀態(tài)，并以此作為解釋文本的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，最終導(dǎo)致語言知識(shí)習(xí)得的意義分裂與片段化。因此，我們?cè)谑褂谩霸捳Z”一詞時(shí)，應(yīng)該把語言使用當(dāng)作社會(huì)實(shí)踐的一種形式，而不是一個(gè)純粹的個(gè)體行為或情景變量的一個(gè)折射[2]。在最廣泛的意義上，話語是被社會(huì)結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的，同時(shí)在社會(huì)意義上又是建構(gòu)的。我們可以這樣理解：話語體現(xiàn)在語言使用的特定方式中，反映和描述社會(huì)實(shí)體與社會(huì)文化關(guān)系，并且以不同的方式對(duì)社會(huì)文化意義進(jìn)行建構(gòu)。語言的使用正是語言與社會(huì)文化各種變量之間的相互關(guān)系。語言作為社會(huì)交往的中介，總是處于社會(huì)的關(guān)系之中，其本質(zhì)上體現(xiàn)為人與人之間的關(guān)系和活動(dòng)。簡(jiǎn)單地說，話語實(shí)踐是人類運(yùn)用語言進(jìn)行有生產(chǎn)意義的社會(huì)實(shí)踐。

三、語言的文化話語解構(gòu)

缺乏對(duì)語言社會(huì)文化性的理解，單純記憶結(jié)構(gòu)與形式勢(shì)必影響語言與文化的習(xí)得。海德格爾和伽達(dá)默爾認(rèn)為：每個(gè)主體都有自己的視界，在各自的視界中進(jìn)行觀點(diǎn)的交流與思想的碰撞，從而實(shí)現(xiàn)“視界融合”，達(dá)成相互理解。[3] 語言和話語并不是完全等同的。法國(guó)哲學(xué)家?？聦?duì)“話語”概念作了突出強(qiáng)調(diào)，將關(guān)注點(diǎn)從“語言”轉(zhuǎn)向了“話語”，并且將“話語”與生活實(shí)踐結(jié)合起來，尋找它們的表征意義。海德格爾在闡述話語與存在時(shí)認(rèn)為，話語本身不是一個(gè)世界性的整體而是此在的生存性質(zhì)，由于此在的存在是共性，語言本身作為一種交流的媒介反映了語言和主體視界的一種聯(lián)系方式，通過主體間的話語和領(lǐng)會(huì)實(shí)現(xiàn)交流與理解。實(shí)際上，從語言與主體的關(guān)系來看，語言需要在認(rèn)知過程中不斷地被主體解構(gòu)和分解。主體理解原語中詞句和語篇結(jié)構(gòu)的意義和功能，能夠進(jìn)一步認(rèn)識(shí)其社會(huì)文化功能并有效地探求克服文化障礙的途徑，在不同的文本中將語言意義進(jìn)行闡釋并同時(shí)傳遞給交互的另一個(gè)主體，實(shí)現(xiàn)文本的交際功能。

對(duì)話是對(duì)知識(shí)世界和生活世界的認(rèn)知，進(jìn)而深化自我理解與自我的社會(huì)化建構(gòu)。具體而言，在中學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中，我們倡導(dǎo)課堂中的師生對(duì)話，摒棄教師對(duì)課堂的絕對(duì)控制，實(shí)際上將語言（話語）視為一種認(rèn)知、人際和倫理維度的文化性實(shí)踐。當(dāng)我們將課堂看作是一個(gè)“知識(shí)共同體”，那么師生之間的對(duì)話是在主體間進(jìn)行的。因此，實(shí)質(zhì)上，基于“知識(shí)共同體”的對(duì)話就是哈貝馬斯所謂的“交往行為”，亦即一種以“交往”為取向的理性觀，但其不能被歸結(jié)為孤獨(dú)的主體的客觀化的認(rèn)識(shí)[4]。課堂中，學(xué)生個(gè)體的語言習(xí)得來源于其所交往互動(dòng)的共同體，如果語言表達(dá)脫離了交往所賴于存在的共同體就無法實(shí)現(xiàn)主體間的相互理解。因此，中學(xué)英語課堂上教師的“一堂言”、“滿堂灌”等教學(xué)范式無法使學(xué)生真正確立自主意識(shí)、開展對(duì)話交往和達(dá)成知識(shí)創(chuàng)生。從社會(huì)文化性視角出發(fā)來考察語言，就是要將語言作為交往的工具，最終的結(jié)果是達(dá)成人際關(guān)系的理解，并在這一基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)人的主體行為，而不是把語言作為一種權(quán)力、身份的象征，以技術(shù)性的語言將人帶入一種異質(zhì)的隔閡。

四、語言的社會(huì)文化性對(duì)中學(xué)英語文化教學(xué)的啟示

1.變革語言-語法教學(xué)范式，真正實(shí)施文化教學(xué)

基于語言的文化特性，在具體的語言教學(xué)實(shí)踐中，我們需要將語言與文化聯(lián)結(jié)起來。從哲學(xué)語言學(xué)上來看，用動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀來把握語言知識(shí)的本質(zhì)和特性，不再把語言知識(shí)看作一種“符號(hào)表征”，而是注重把握語言知識(shí)的文化性。在中學(xué)英語教學(xué)中，我們不能僅僅采用語言-語法的教學(xué)范式來處理語言符號(hào)，而應(yīng)該將語言教學(xué)放置到整個(gè)社會(huì)文化體系中。這是因?yàn)?，一方面，語言-語法教學(xué)范式過于注重具體的語言點(diǎn)、語法形式以及重復(fù)性的語法結(jié)構(gòu)等，阻礙了文化教學(xué)。另一方面，對(duì)于非本族語學(xué)生而言，語言文化的習(xí)得缺少具體的語境，無法將其與社會(huì)文化體系聯(lián)系起來。那么，在中學(xué)英語教學(xué)中如何真正實(shí)施文化教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，文化教學(xué)涉及三個(gè)層面：文化知識(shí)、文化理解和文化反思。首先，我們的教科書蘊(yùn)含豐富的文化內(nèi)容，這些文化內(nèi)容鑲嵌在語言知識(shí)中，教師需要介紹文化知識(shí)，但不能僅僅停留在這個(gè)層面。其次，教師需要詮釋這些文化的內(nèi)涵，通過使學(xué)生自主參與文化活動(dòng)，來形成跨文化理解。最后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生開展文化對(duì)比，反思產(chǎn)生母語文化與目標(biāo)語文化差異的原因，并能在實(shí)際應(yīng)用中形成跨文化語用能力。

2.構(gòu)建基于文化語境的語言交際，提高學(xué)生文化意識(shí)

在中學(xué)英語課堂教學(xué)中，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種文化語境，通過可理解性的課堂交際活動(dòng)，逐步推進(jìn)文化習(xí)得，提高學(xué)生文化意識(shí)。首先，語言材料必須來源于真實(shí)生活，特別是來源于目標(biāo)語文化，這樣才能使外語學(xué)習(xí)者真正進(jìn)入目標(biāo)語的生活語境，避免學(xué)習(xí)語言卻不了解語言意義的情形。具體而言，在課堂上，教師可以借助外國(guó)電影、文學(xué)作品、媒體素材等媒介呈現(xiàn)真實(shí)的語言材料，開展基于文化主題的課堂活動(dòng)，使學(xué)生能夠了解目標(biāo)語文化，從而跨越文化障礙。其次，要注重中西文化的比較。在教學(xué)過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，文化因素很大程度上會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語言技能。文化往往是某種語言所特有的，即一種語言有其獨(dú)特或特定的模式、準(zhǔn)則以及一些約定俗成的東西，因而在另一語言群體中常常造成文化空缺或差異認(rèn)同。如果我們不了解某一語言的特定文化，就不能很好地理解某一語篇?？梢哉f，文化誤解的產(chǎn)生是由于不同的文化根源、意識(shí)形態(tài)和文化界限所導(dǎo)致的。因此，語言教師，特別是外語教師，必須認(rèn)識(shí)到，對(duì)于語言的解釋必須依據(jù)文化語境，尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。外語教師需要解釋目標(biāo)語國(guó)家的文化和習(xí)俗，對(duì)跨文化差異作對(duì)比，使學(xué)生進(jìn)一步明白目標(biāo)語的社會(huì)文化含義。了解文化間的異同，并將其應(yīng)用于教學(xué)，將成為有利的學(xué)習(xí)工具和方法。再次，在外語教學(xué)中需要加強(qiáng)文化導(dǎo)入。文化導(dǎo)入要遵循適用性原則，即文化導(dǎo)入必須與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，且適用于課堂教學(xué)，通過文化導(dǎo)入使學(xué)生了解語言背景知識(shí)。文化導(dǎo)入還要遵循階段性原則，即文化導(dǎo)入必須符合學(xué)生所能理解與接受的程度，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由淺入深地確定文化教學(xué)內(nèi)容，注意文化導(dǎo)入內(nèi)容的層次性。

3.建立師生之間的跨文化對(duì)話，挖掘深層文化內(nèi)涵

中學(xué)英語教學(xué)范式必須逐漸從狹隘的“知識(shí)授受主義”中解放出來，轉(zhuǎn)向關(guān)注交互主體的話語權(quán)，并且將語言交互理解為一種話語敘事。因?yàn)?，敘事可以為我們提供一種文本，同時(shí)也就相應(yīng)地提供了一個(gè)理解世界的框架和時(shí)空構(gòu)件，同時(shí)“敘述研究從語言結(jié)構(gòu)上把人帶到認(rèn)知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回歸真實(shí)”[5]，從而擺脫了語言的控制符號(hào)，建立起平等、真誠(chéng)的探究和互動(dòng)的話語交往方式。我們不應(yīng)該將語言知識(shí)作為一種工具量性，而應(yīng)該超越這一觀念，注重知識(shí)的文化性和價(jià)值性。實(shí)際上，中學(xué)英語教師對(duì)課堂的絕對(duì)控制，本質(zhì)上是用語言來控制語言，是從技術(shù)性角度而不是從生活世界角度來看待語言的意義特征，是把語言看作一個(gè)封閉的、工具性的、沒有主體的符號(hào)鏈。這是與語言的文化性相背離的。正如伽達(dá)默爾認(rèn)為的那樣，“語言不只是人在世上的一種擁有物，而且人正是通過語言而擁有世界”。一方面，筆者建議，中學(xué)英語課堂教學(xué)可以采用“故事敘事”的方式來建立師生之間的跨文化對(duì)話。教師通過講述英語故事的形式來滲透文化知識(shí)，既可以提高學(xué)生對(duì)文化的興趣，又可以使學(xué)生獲得文化浸入。同時(shí)，在學(xué)習(xí)語言文化的過程中，師生之間通過話語陳述、話語表達(dá)、話語敘事、話語交流來使用語言，可以提高學(xué)生的參與性。另一方面，通過“主題文化探究”的形式，挖掘深層文化內(nèi)涵。教師可以采用“三步”文化教學(xué)法，即“發(fā)現(xiàn)文化、理解文化、批判文化”。以中學(xué)課本中涉及的“家庭的紐帶”和“孝文化”為例。教師首先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)中西方家庭成員關(guān)系差異的事實(shí)：中國(guó)家庭成員關(guān)系比較密切，更注重孝道，而西方家庭成員關(guān)系則相對(duì)較為疏離、獨(dú)立。然后，師生之間共同探討產(chǎn)生這一差異背后的深層原因：中國(guó)的集體主義文化和西方的個(gè)體主義文化。最后，為了進(jìn)一步挖掘深層文化內(nèi)涵，教師需要引導(dǎo)學(xué)生開展文化批判：對(duì)比兩種家庭文化，是否存在某種文化的優(yōu)越性。教師可以結(jié)合中西文化形成的歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等影響因素，闡明中西文化形成各有其特點(diǎn)，我們不能簡(jiǎn)單地持有文化上的偏見。綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種“故事敘事”與“主題文化探究”為語言學(xué)習(xí)從靜態(tài)的語言符合記憶轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)的語言互動(dòng)提供了一種路徑。本質(zhì)上來看，它們透過語言符號(hào)的表征，挖掘其背后深層次的文化因素，揭示其在特定文化語境中的意義，對(duì)文化背景因素進(jìn)行現(xiàn)實(shí)性和批判性分析，解析英語學(xué)習(xí)者所共同面臨的困境，從而探尋正確的語言教學(xué)方法。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯 陳 清