張偉　劉寶存

摘要： 20世紀90年代以來，為扭轉傳統(tǒng)國際化模式過于重視人員跨境流動而造成的高等教育資源分配不公平的弊端，以瑞典為代表的部分歐洲國家發(fā)起并推進了高等教育“在地國際化運動”。作為傳統(tǒng)國際化模式的替代方案，在地國際化以其“立足本土本校”、“面向全體學生”、“有效提升全體學生國際化和跨文化素養(yǎng)”等特征迅速在高等教育國際化領域引發(fā)熱潮，許多國家都旗幟鮮明地將在地國際化作為本國高等教育國際化的有效推進模式。長期以來，我國高校盛行的以跨境教育為特征的教育國際化戰(zhàn)略在教育公平與教育效果等領域面臨著困境。實施在地國際化戰(zhàn)略不但可以有效促進我國高等教育資源的公平分配，也能幫助高校取得較好的社會、經濟和文化效益。另外，我國已經在高校的人員交流、課程設置、管理機制和技術應用等方面為這一戰(zhàn)略的實施奠定了一系列堅實基礎。為了保障在地國際化戰(zhàn)略在未來的順利實施，我們應在高等教育國際化的推進理念上實現(xiàn)從“西化”到“化西”的轉變、在制度設計上完成從“管理為先”到“服務為本”的轉化、在教育環(huán)境上實施從 “資本先行”到“文化立足”的改革。高等教育在地國際化戰(zhàn)略在我國的推進過程中會面臨著挑戰(zhàn)，這要求我們一方面要對各種困難保持警惕，另一方面要保持改革決心，穩(wěn)步而堅定地實施這一重要戰(zhàn)略。

關鍵詞：在地國際化；跨境流動；高等教育；教育國際化

中圖分類號：G649.21

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0010-08

收稿日期：2017-02-11

基金項目：國家社會科學基金重大項目“‘一帶一路戰(zhàn)略中擴大教育開放研究”（VGA150001）。

作者簡介：張偉（1988-），男，山東臨沂人，教育學博士，北京師范大學國際與比較教育研究院博士后研究人員，主要從事高等教育研究；劉寶存，北京師范大學國際與比較教育研究院教授、博士生導師。

20世紀80年代以來，國際化已經從高等教育事業(yè)的邊緣走向中心。越來越多的國家認識到：在知識經濟時代，大學需要加強教學、科研和人才流動等領域的國際化，充分利用國際優(yōu)質教育資源來提升本國學術研究與人才培養(yǎng)的水平。我國政府在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出：“應加強國際交流與合作，堅持以開放促改革、促發(fā)展，開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”這一目標的提出，既從國家戰(zhàn)略發(fā)展的高度充分肯定了教育、特別是高等教育國際化對于人才培養(yǎng)與國家競爭力提升的重要意義，也為我國高等教育未來發(fā)展指明了方向。如何結合我國國情探索出一條高效、優(yōu)質、可行的高等教育國際化的實施路徑，成為所有關心高等教育發(fā)展的理論研究者的時代使命。在對當今世界高等教育發(fā)達國家的國際化歷程進行梳理和分析的基礎上，我們認為，推進具有本土特色、順應社會需求、符合全球潮流的在地國際化（Internationalization at Home，簡稱IaH）戰(zhàn)略將是未來我國高等教育實現(xiàn)全面國際化的必然選擇。

一、在地國際化的涵義與特征

近年來，隨著人們對高等教育國際化的研究日益深入，許多人認識到，經濟和社會全球化與日益增長的知識與技術的重要性都在對高等教育國際化提出更高要求。高等教育國際化不單是一個國家的高等教育系統(tǒng)不斷和國際社會在聯(lián)系上的“加深、加強與加大”，更是具有內外雙重屬性——國際化既要求大學廣泛參與國際交流，同時也要求各國積極改革本國高等教育體制。高等教育機構既成為國際化的客體與對象，同時也被視為國際化的主體，從而肩負著利用全球資源提升本土高等教育國際化水平的使命。為了迎接這種挑戰(zhàn)，世界各國都在結合本國高校現(xiàn)實狀況的基礎上積極摸索最優(yōu)化的國際化實施路徑，“在地國際化”成為許多國家研究和探索后的首要選擇。

（一）“在地國際化”的涵義

有關“在地國際化”的討論最早興起于20世紀90年代末期。這一概念是由瑞典馬爾默大學主管國際事務的副校長本特·尼爾森（Bengt Nilsson）在1999年的歐洲國際教育協(xié)會（European Association for International Education，簡稱EAIE）春季論壇上提出的。作為一所新成立的大學（馬爾默大學建校于1998年）的管理者，尼爾森一方面認識到跨文化與國際性視野在學生培養(yǎng)與提升學校學術聲望中的重要性，另一方面又苦于本校沒有足夠國際項目和經濟資本來幫助學生跨境流動。在篳路藍縷的辦學歷程中，尼爾森逐漸探索、整合與提煉出自身有關大學開展國際化建設的經驗，在其《在地國際化——理論與實踐》（Internationalization at Home—Theory and Praxis）的報告中首次完整闡釋了“在地國際化”的概念。他認為，“在地國際化”是指“教育領域中發(fā)生的除學生海外流動之外的所有與國際事務相關的活動”，其目標是“通過讓所有學生在求學時期有機會接受國際理念與跨境文化的影響來提升自身能力和資格，以應對不斷變化的全球化世界的需求?！盵1]尼爾森將在地國際化的重心置于學生的本土培養(yǎng)，即讓所有學生（而不僅是跨境學生）在學校學習期間都能夠得到國際視野與多元文化的熏陶和歷練。

“在地國際化”作為一種新興辦學理念，很快受到歐洲教育學界的關注。德國學者貝恩德·沃切特（Bernd W?chter）對這一概念進行了拓展，其在《在地國際化：一種立場》（Internationalization at Home： A Position Paper）的手冊中將“在地國際化”定義為“高等院校中發(fā)生的除師生海外流動之外的所有與國際事務相關的教育活動?！盵2]這一界定既是對尼爾森定義的延伸，也為在地國際化理念的探討定下基調。人們認識到：“在地國際化”并不是一種固定的概念范式，而是有待充實和深化的“未定事物”，其內涵會隨著實踐的深入發(fā)展而拓展。隨著研究的深入，理論界近年有關在地國際化涵義的探討也取得新的進展，其中以喬斯·貝倫（Jos Beelen）和埃爾斯佩思·瓊斯（Elspeth Jones）的觀點影響最大。他們在《重新定義在地國際化》（Redefining Internationalization at Home）一文中提出：“在地國際化是指高校在教學過程中有意識地將國際性和跨文化維度融入面向全體學生開設的各種正式和非正式課程之中?！盵3]按照這一解釋，在地國際化的推進策略開始從否定轉為肯定，從關注人的跨境流動到主張通過各種課程來推進學校自身國際化建設。在貝倫看來，在地國際化和課程國際化（curriculum internationalization）既有關聯(lián)又有區(qū)別：從某些方面來說，課程國際化可以等同于在地國際化，兩者都是指高校利用所開設的課程來提升本校教育和研究的國際化水平；區(qū)別在于課程國際化的出發(fā)點是課程建設，因此它并不關注授課地點（既可以在國內，也可以在國外），課程國際化的服務對象并不限于高校所在的國家和地區(qū)，而對于在地國際化來說，所有正式與非正式課程均面向高校的所有學生，其授課地點僅限于本國本校之中。

圍繞在地國際化的研究已經形成較為成熟的理念認知體系。結合世界高等教育的發(fā)展脈絡，我們認為，“在地國際化”是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質教育資源——國際學者、留學生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等——建設富有本土特色的國際性校園，為全體學生在校內提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學目標。

（二）“在地國際化”的特征

作為一種新興事物，在地國際化在很短時間內迅速從理念走向實踐，從一國邁向多國，從不被人熟知到逐步贏得人們認可，這一發(fā)展歷程與其具有的特殊性質密切相關。

1. 緣起：傳統(tǒng)國際化模式過于重視人員的跨境流動

高等教育國際化自20世紀80年代成為社會熱點以來，目前已經形成較為成熟的概念體系，并且已經形成較為固定化的實踐模式。這種模式的主要特征是鼓勵人員的跨境流動。在阿特巴赫（Philip G. Altbach）看來，“高等教育國際化是指政府、學術系統(tǒng)和高等院校，甚至個別學系所實施的具體的政策和計劃，以支持學生和教師的流動，鼓勵海外合作研究，在其他國家建立聯(lián)合培養(yǎng)計劃以及各種創(chuàng)新活動?！盵4]阿特巴赫的觀點實際上代表著人們對高等教育國際化的傳統(tǒng)理解和認知，其特征是將“人”的跨國流動視為一種理想的教育方式，“人通過移動，在其他國家積累各種經驗，會產生超越文化的人與人的相互理解，為世界和平做出貢獻，因此被認為是有價值的?！盵5]受這種理念的影響，在談及高等教育國際化實施策略時，人們首先會想到學生和教師的跨國流動，許多人甚至將人員流動作為院校開展國際化建設的最佳（甚至唯一）途徑?？傮w上看，以人員跨境流動為特征的國際化策略已經成為一種較為固定的模式。在這種模式的刺激下，許多有條件的院校紛紛與國外機構達成交換協(xié)議，許多政府和非政府機構都在設立留學獎學金和地區(qū)性的學生交換項目。

傳統(tǒng)國際化模式過于注重人員在地理位置上的跨境流動，往往使得國際化的性質發(fā)生了異化——國際化成為學校的一種行政任務（administrative task）而不再是一種學術活動（academic activity）——許多學校甚至出現(xiàn)本末倒置的情況：為了國際化而跨境流動，將師生的跨境流動作為學校推進國際化戰(zhàn)略的核心，把跨境人員的數量、高校參與國際項目的程度作為衡量學校國際化水平的標志，這便違背了國際化政策的初衷。另外，受限于教育經費與政策支持等多重因素，傳統(tǒng)國際化模式無法惠及絕大多數學生。實際上，尼爾森之所以提出“在地國際化”，其重要原因就在于他發(fā)現(xiàn)：盡管歐盟通過開展“伊拉斯謨”等項目努力推進學生在不同國家間流動，然而這種努力的收益大多僅能惠及10%左右的學生，剩下的90%的人將沒有機會得到跨文化教育的熏陶；另外，人員跨境流動的教育效果同樣值得深入推敲。根據學者索里亞（Krista M. Soria）等人在2011年對美國213 160名大學本科生的跟蹤研究，具有跨境學習（study abroad）經歷的學生與接受在地國際化教育的學生相比較，前者在全球性、跨國性和跨文化能力（global， international， and intercultural competencies）方面沒有表現(xiàn)出足夠的優(yōu)勢[6]。究其原因，一是由于大部分人員的跨境學習與交流的時間很短（不超過一年），而對國外文化的適應期較長；二是由于缺乏指導，許多跨境人員很難對國外教育方式和生活習慣的沖擊予以正面回應，也無法利用文化間的異質而提升自身對國際交往的理解；三是由于留學國外的人員日漸增多，許多人已經實現(xiàn)“國外的國內化”——生活方式和日常語言都完全本國化，跨境者的生活和學習空間完全局限于本國人員——跨境交流的意義難以彰顯。為了彌補甚至改善傳統(tǒng)國際化模式存在的不足，在地國際化作為一種替代方案逐步登上歷史舞臺。

2. 目標：提升全體學生的國際化水平和能力

在地國際化的興起有著深刻的社會與經濟原因。相較于傳統(tǒng)國際化模式來說，其最鮮明的特征在于其目標是提升全體學生——既包括有條件、有能力實現(xiàn)跨境流動的個體，更包括那些無法實現(xiàn)教育空間地理位移的人員——的國際化能力和跨文化修養(yǎng)。從源頭來說，在地國際化是針對學生國際流動不足問題而提出的，其目標是最大程度上幫助全體學生在不離開母國的前提下能夠接受跨文化和國際性教育。它強調國際化對學校開展的所有項目中的全部學生的影響，因此并不依靠跨境流動來為學生提供國際與跨文化知識。

由于優(yōu)質高等教育資源的稀缺性和社會經濟發(fā)展的不均衡性，跨境流動盡管被視為有效推進教育國際化的實踐策略，然而其并非能夠被大多數人員所享有。在很多情況下，傳統(tǒng)國際化模式往往呈現(xiàn)出“馬太效應”（Matthew Effect），即“多者愈多，貧者恒貧”。這是由于那些能夠進行跨境流動的人員本身在國內便是教育資源的富集者，他們或者掌握較多的經濟資源，或者具備較強的智力資本；而那些無法實現(xiàn)跨境流動的“貧者”則由于缺乏國際視野的沖擊與跨文化能力的培育而拉大與前者的差異。這種“差異”的形成顯然有悖社會公正性的要求。高等教育在地國際化策略的推進能夠有效彌補傳統(tǒng)國際化模式在受惠群體上過于狹窄的漏洞，它將教育國際化的目標定位于全體學生，這是對國際化理念在目標定位上的扭轉。如果說傳統(tǒng)國際化遵從的是一種“優(yōu)者愈優(yōu)”的精英教育理念的話，在地國際化在目標上則貫徹了“普惠全體”的民主教育理念。

3. 方式：打造以國際化課程為中心的教育環(huán)境

在地國際化的目標是提升全體學生的國際化素養(yǎng)和跨文化能力，其方式是通過打造以國際化課程為中心的學習環(huán)境，使得本土高校能夠成功培養(yǎng)國際性人才。在地國際化策略成功實施的關鍵是學校中跨文化與國際性教育氛圍的養(yǎng)成，在地國際化的建設實際是一項圍繞校園學習環(huán)境開展的整體工程。

加拿大學者簡·奈特（Jane Knight）認為，高等教育國際化的實現(xiàn)與一些重要的相關因素密切相關，這些因素包括：跨文化或國際性課程的開設、跨國項目的開展、外語教育的推進[7]。不過，瓊斯（Elspeth Jones）認為，奈特弱化了課程在實現(xiàn)大學國際化中的作用，課程并非只是相關因素之一，而是實現(xiàn)這一進程的中心[8]。按照貝倫的說法，以下因素組成在地國際化的主旨內涵：面向全體學生、跨文化和國際性理念、嵌入正式和非正式課程中、采用國際化評估、不依托國外師生且不假定國外師生的引入可以自動增加學生的國際化經驗、不過分強調英語教學、重視基于學術研究目的而進行的個人留學計劃[9]。許多支持在地國際化的專家認為，所有高等教育國際化的策略與方案都要緊密扎根于本土文化與民族特征之上，那種將授課語言改為英語或是僅在課程中增加一些有關跨文化領域的選修課（或活動）而并不在課程理念和學習效果評估中引入國際化和跨文化維度的課程，并不是真正在推行國際化。要想取得預期效果，必須培育以國際化課程為中心的“校園學習環(huán)境”，實現(xiàn)“ASAP”，即“所有學生的所有項目”（all students in all programs）。

在地國際化的特殊性在于，它強調學校的國際化應立足于自身校園文化環(huán)境建設，通過打造面向全體學生的、以國際化課程為中心的校園氛圍來使得學校中的所有人受益。在地國際化并不將學生的海外工作、學習和志愿者經歷作為其教育計劃最重要的部分，而是強調通過設置包含國際性要素的“國內課程”來推進高校的國際化進程。

（三）在地國際化成為高等教育發(fā)展的新潮流

在地國際化作為傳統(tǒng)高校國際化模式的替代方案受到瑞典、荷蘭、芬蘭和法國等國家的熱捧。根據EAIE的統(tǒng)計數據，截至2015年，56%的歐洲大學已經將在地國際化納入學校的戰(zhàn)略規(guī)劃中，64%的學校宣稱其將會采取實質行動來推進這一進程[10]。歐盟委員會在2013年出臺的《世界圖景中的歐洲高等教育》（European Higher Education in the World）的報告中將“在地國際化”正式納入官方文件，并且認為：“在地國際化已經獲得發(fā)展的動力，它既是高等教育國際化領域爭論的焦點問題之一，也已經成為許多成員國教育政策的一部分。”[11]隨著歐洲國家高等教育在地國際化運行的蓬勃展開，20世紀中后期以來所形成的傳統(tǒng)高等教育國際化模式正在發(fā)生某種深層轉向。

就世界范圍來看，在地國際化理念近年來已經逐步從歐洲走向拉美、非洲等地區(qū)，并且受到巴西、南非等國高等教育界的重視與認可。“在地國際化”正逐漸從理念走向實踐，從政策計劃與制定層面走向政策實施與推進層面。這一新興事物已經成為許多國家推動高等教育發(fā)展的重要策略。

二、我國開展高等教育在地國際化的動因分析

我國許多高校提出要將國際化作為自身發(fā)展的重點策略。然而，從總體上說，理論界就“如何推進中國高等教育國際化”的回答尚未達成共識。在此背景下，在地國際化的興起為我們思考和解答這一疑問提供了一種全新視角。

（一）傳統(tǒng)國際化模式在我國面臨著現(xiàn)實困局

作為高等教育后發(fā)國家，我國想要推行高等教育國際化必然面臨一系列理論和實踐層面的挑戰(zhàn)。我國高校過去采用的主要是以單向人員跨境流動為特征的傳統(tǒng)國際化模式，這種模式的發(fā)展在當前主要面臨著意識形態(tài)、教育公正與教育質量等方面的困境。

從理論上看，我國推進高等教育國際化的挑戰(zhàn)主要來自歷史和意識形態(tài)方面，許多人受傳統(tǒng)思維方式的影響，將“國際化”視為“西方化”或者“美國化”，而后者在當前社會背景下是難以獲得合法性認同的。應當說，這種圍繞高等教育國際化的擔憂絕非空穴來風。拉雷恩（Jorge Larrain）曾指出：“無論是在過去還是現(xiàn)在，國際化進程同時也是控制和權力分配的過程。在這一過程中，主導社會的主流文化模式成為范本，是他者必須追求的目標。圍繞著這一點，某種形式的同質化得以出現(xiàn)?！盵12]在全球化背景下，高等教育作為培養(yǎng)人的重要方式，始終滲透著復雜的政治、文化和意識形態(tài)因素。王英杰告誡人們：“從某種意義上說，高等教育國際化即是不公平國際高等教育關系的延續(xù)和擴展，這一過程伴隨著發(fā)展中國家高等教育無法擺脫作為西方邊緣的危險……為了與‘國際通行的制度接軌而對本國的高等教育進行改革，也容易使其高等教育淪為西方附庸?！盵13]（P85）傳統(tǒng)國際化模式對于這種充滿意識形態(tài)色彩的詰問采取的是回避的態(tài)度，這就導致我國高校國際化之路總是顯得“理不直、氣不壯”。另外，許多人認為傳統(tǒng)國際化模式忽視甚至蔑視了我國的文化特色，而一旦丟失自身特性，我國就會淪為文化霸權國家的附屬國。實際上，如何銜接文化特性與國際要求的確是一道理論難題。奈特曾提醒我們：“高等教育國際化的意圖是完善、協(xié)調并且擴展地方特色。如果這個基礎性的真理不被尊重，那么極有可能在間隙中生出一種可能性，那就是國際化可能被看作一種均質的或霸權的中介?！盵14]總體上看，傳統(tǒng)國際化模式很難在意識形態(tài)和本土文化特色方面回應人們對其發(fā)出的現(xiàn)實質疑。

從實踐上說，傳統(tǒng)國際化模式的問題表現(xiàn)在以下兩點：一是教育不公問題；二是教育效果難以評價問題。就教育公平問題來說，傳統(tǒng)國際化模式盡管加強了我國學術人才的國際流動，然而也引發(fā)人才流失等問題。阿特巴赫便指出：“學術人才大量地從南方流向北方，即從發(fā)展中國家流向北美和歐洲，利益受損害的是一些邊緣國家，已經擁有龐大的、不斷發(fā)展的教育體系的中國還是發(fā)現(xiàn)自己在全球學術市場上處于窘境?！盵15]換言之，傳統(tǒng)國際化模式并不利于中國加入并創(chuàng)建一種基于合作互利和共享進步的全球性學術共同體，人才的跨境流動并沒有帶來高等教育資源分配的公平性；同時，傳統(tǒng)國際化模式很大程度上可以被看成是一個“富裕階層”的活動——一個以高額投入為基礎的游戲，絕大多數沒有學術資本或是經濟資源的中國學生都被隔絕在這個游戲之外。這種模式的國際化無法面向所有學生，使全體學生相對公平地享受優(yōu)質高等教育機會和資源。就教育效果評價來說，受困于各種現(xiàn)實因素的制約，不管是個體、學校還是政府機構和社會團體都很難對跨境學生的教育水平和學習結果進行客觀衡量。這就導致國際化的實施效果實際上成為一筆“糊涂賬”，每個參與者僅能根據自身的主觀感受和利益出發(fā)點對其進行“描繪”，這種做法既缺乏說服力，也為人們攻擊其缺點提供了例證?？傮w上看，我國長期實行的傳統(tǒng)國際化模式在當前面臨各種挑戰(zhàn)與困境。

（二）在地國際化可以提升我國高等院校的綜合效益

在地國際化的出現(xiàn)本身是對傳統(tǒng)國際化模式的深化，是對以跨境流動為特征的國際化策略的批判與超越。對于我國來說，國際化本身是高校面臨的重要挑戰(zhàn)，然而受困于現(xiàn)實因素的制約，以跨境流動為主的傳統(tǒng)國際化模式并不能很好地應對這一訴求。而在地國際化模式的出現(xiàn)既能有效整合稀缺的教育資源，又能顯著提升我國高校國際化的整體水平，取得較好的社會綜合效益。

從理論層面來說，推進在地國際化可以規(guī)避傳統(tǒng)高等教育國際化模式所引發(fā)的意識形態(tài)方面的風險——處于高等教育國際化中心的國家（通常是歐美國家）會把自身塑造為占支配地位的、肩負著使命的、享有價值優(yōu)越性的個體，而那些參與國際化的邊緣國則不得不位于從屬地位——這是以跨境流動為特征的國際化模式所必然面臨的挑戰(zhàn)。由于在地國際化倡導立足于本土，因此其能夠較好地平衡本國與他國、文化與文明、我們與他者之間的關系，從而緩解甚至彌合全球化時代不同國家之間的文化沖突，更好地服務于本國利益，從而能夠有效緩解外部世界帶來的文化與價值沖擊。另外，由于在地國際化強調立足本土本校，這就為不同院校開展國際化工作預留出足夠空間，從而激勵其探索不同的辦學目標，實現(xiàn)差異化發(fā)展，建設富有特色的校園文化。

從教育實踐上看，在地國際化可以面向所有學生，給學生提供相對公平地享受優(yōu)質高等教育資源的機會，使得學生受益面更為廣泛；同時，在地國際化可以充分利用國內已有優(yōu)質國際教育資源，提高資源的使用效率，使得學生不離本土也能置身于國際化的學習氛圍和教育環(huán)境中，利用與國際學界便捷、高頻的交流條件及時了解國際學術前沿動向。在地國際化既有助于高校營造一種國際化、多元化的校園文化環(huán)境，同時又能夠推進中國高等教育自身的國際化改革，把國際高等教育先進理念、模式與方法引入中國大學中，幫助建構一種具有世界水平、中國特色的現(xiàn)代高等教育體系。在地國際化不僅能為學校帶來經濟利益和國際合作機會，同時它也能夠“在學校中建立一種異質性的、語言混雜的、文化多元、種族多元的人文和學術生態(tài)環(huán)境，從而使得不同的文化在大學發(fā)生沖突和融合、不同的思維模式在這里得到互補和改造，使得大批高質量的、極具創(chuàng)新能力的一流人才在這里得到熏陶、培養(yǎng)和提高。”[16]總體上看，在地國際化能夠幫助高校取得較好的社會綜合效益。

（三）我國開展高等教育在地國際化已經初具基礎

“隨著改革開放的深入，國外高等教育發(fā)展的有益經驗被不斷地介紹到我國，在學生與教師方面的交流日趨頻繁，教學與科研領域的合作逐步加深，國際化已經不僅是中國高等教育發(fā)展的口號，而且已經成為一項具體的實踐。”[13]（P85）經過近年來的努力與探索，可以說，我國開展高等教育在地國際化已經具備一系列現(xiàn)實條件，這些條件為我們未來推進在地國際化戰(zhàn)略打下了堅實基礎。

就我國高等院校國際化戰(zhàn)略的實施現(xiàn)狀來說，目前有利于在地國際化推進的外部條件包括：（1）每年都有大批的國際學者來華講學、研究、參加學術會議，開展文化交流活動；（2）大量的國際學生在華學習；（3）部分高校已經開設了一批具有國際水準的國際項目；（4）許多大學已經引進一批優(yōu)秀的國際教材與國際課程，同時正在利用互聯(lián)網技術來擴大本校教育的國際開放水平；（5）我國正通過多種跨境教育形式來實現(xiàn)高等教育的國際發(fā)展；（6）在中國舉辦的高層次國際學術會議越來越多。這些條件均能夠幫助我們扎實有序、進退有據地推進在地國際化策略。

三、我國推進高等教育在地國際化的策略分析

在地國際化是一個不斷深化世界高等教育機構和組織相互聯(lián)系與互相影響的過程。它并非一個同質化的過程，而是一個充滿張力甚至差異的演化歷程。在地國際化的實施是一個極為復雜的選擇過程，其中包含諸多維度和層面，不同國家甚至同一國家的不同院校都會存在對在地國際化的不同理解和闡釋，因此很難為這一戰(zhàn)略勾勒出一套詳盡的推進藍圖。盡管如此，就我國現(xiàn)實條件來看，要想深入推進高等教育在地國際化戰(zhàn)略，應著力做好以下三方面工作。

（一）從“西化”到“化西”：轉變人們對高等教育國際化的認識

觀念是一個社會各種政策與制度形成的文化基礎和思想根基，其看似模糊卻深刻影響各項措施的實施效果。高等教育國際化觀是指人們對高等教育國際化的態(tài)度和認知，主要是指對國際化的推動方式、預期效果和現(xiàn)實作用的看法和理解。傳統(tǒng)上，人們對高等教育國際化的態(tài)度大多停留在“應加強與歐美教育的聯(lián)系”的層次上，即尼爾森所指出的：“對大多數人來說，國際化等于到西方流動（equivalent to mobility）?！盵17]正是在這種理念的支配下，中國大學往往只是將國際化的重點置于少數指標——如留學生人數、外籍教職工數、英語課程開設數等——之上，很少將國際化理念融入到日常教學、科研和行政工作之中。這樣一種過于狹隘的理解實際上束縛了自身高等教育國際化的腳步。在地國際化的推進應首先轉變人們頭腦中根深蒂固的關于高等教育國際化的理解，即國際化就是要到國外接受教育，就是要“西方化”，甚至就是“美國化”。這樣一種思維方式是對國際化涵義的窄化和扭曲。人們要認清：國際化只是一種達到目的的方法，它是以確保國際性和跨文化維度能以一種可持續(xù)的方式被整合，并將其注入到教與學、科研與知識生產、服務社會等這些高等教育主要功能中去的一種行動策略。

高校國際化的最佳方式不是“西化”，而是“化西”。換言之，一個完全被西方文化所影響甚至同化的人只是一個“西方人”，而一個立足本土文化傳統(tǒng)，同時有能力理解世界各地文化和思想的“人”實際上更符合“國際化人才”的標準。對我們來說，國際化人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)包括兩個方面：一方面是扎根本土、夯實中國內涵；另一方面是囊括全球視野，懂得不同文化（甚至文明）間的差異。這樣一種對于國際化的理解才能真正為在地國際化的開展提供鮮活自由的思想氛圍和價值支撐。

（二）從“管理為先”到“服務為本”：完善高校在地國際化的實施機制

高等教育在地國際化的深入推進需要有與之相配套的、科學規(guī)范的內外運行機制和保障體系，從而為其順利發(fā)展提供導向和規(guī)范。就我國現(xiàn)實狀況而言，從宏觀層面來看，首先，國家應對高校制度改革予以政策傾斜。目前，我國高校國際化戰(zhàn)略的主要困難在于公共政策導向模糊、資金與激勵措施缺乏、高校與中央及地方機構合作意愿不足等。這一方面是由于國際化戰(zhàn)略是一種新興事物，我國的應對經驗不足；另一方面也受制于當前高等教育的管理體制，正如有學者所指出的“盡管所有研究都顯示了國際化日益明顯的重要性，但中國高等教育機構的運作仍然在大部分程度上遵循著國家的管理，在國家體制框架內進行?！盵18]基于這種狀況，如果國家層面缺乏改革意愿，那么可以預見，在地國際化戰(zhàn)略的推進將會舉步維艱。其次，高校應增強推進在地國際化戰(zhàn)略的積極性，找準自身戰(zhàn)略定位。在地國際化的模式絕非單一的，不同高?？梢愿鶕陨硪蛩貋戆l(fā)展不同的側重點。這里涉及到高校的自我定位問題，除了成為優(yōu)秀的研究型大學之外，學?？梢灾塾谔岣邍液偷貐^(qū)的教育與培訓水平，或是致力于培養(yǎng)國家政治、經濟和文化領域的精英人才，或是發(fā)展成為地區(qū)甚至全國最好的教學型大學等。不管高校的定位有何根本性差異，其重點都是打破傳統(tǒng)高等教育國際化的管理體制和運行機制，建立一套以服務為本的在地國際化推進機制。

具體來說，政府要為在地國際化戰(zhàn)略提高一個規(guī)范有序的發(fā)展氛圍：首先，應提供較為有利的法律保障和寬松的政策環(huán)境；其次，要做好制度支持和專業(yè)指導；另外，還要建立專門的財政資助體系，特別是對通過專業(yè)機構和人員評估的優(yōu)秀項目，要做到?？顚Ｓ茫⒔⒕唧w的考核指標。在高校方面，學校除了要加強財政與物質資源支持外，還應重視院校配套措施的改革，特別是在教師晉升和職稱評定方面予以政策傾斜。在教育評估方面，高校應進行教育評估機制改革，從傳統(tǒng)的“投入——產出取向”（input and output-focused orientation）型評估走向“結果取向”（outcomes assessment）型評估，真正以每位學生的國際化素養(yǎng)和技能作為考核學校國際化成效的衡量標準。

（三）從“資本先行”到“文化立足”：建設高校在地國際化的適宜環(huán)境

人的生存和發(fā)展需要適宜的外部環(huán)境，大學與學科的發(fā)展同樣需要一種良好的教育環(huán)境。因此，推進我國高等教育在地國際化戰(zhàn)略應注重校園文化的建設。從某種方面來說，如何發(fā)揮院校自身優(yōu)勢，打造適宜在地國際化發(fā)展的良性校園教育環(huán)境成為我國高校未來能否順利推進國際化發(fā)展的關鍵。在地國際化要求高校既應開展對“跨文化和國際性的教學過程、科學研究、課外活動以及當地文化與不同種族團體的跨文化關系”的研究，也要重視“外國留學生和學者在大學校園里的生活與活動。”[19]過去中國高校的國際化建設主要以資本投入后的人才培養(yǎng)為主，而在地國際化對管理者提出更復雜與嚴格的條件要求，它不但要求高校要投入經濟資本，還要求大學建設適宜的、國際化的校園環(huán)境。

盡管在地國際化沒有一種絕對統(tǒng)一的建設模式，所有機構都應該根據自身的歷史、使命、位置、資源和師生狀況等特征摸索出適合自身需要的推進策略，但總體上看，一個和諧健康、理性寬容、開放多元的校園文化環(huán)境將有利于學術人員的交流互動，從而有力地推進在地國際化戰(zhàn)略的順利實施。

四、結語

高等教育國際化從出現(xiàn)以來就面臨著如何在實踐中深入推進的難題，從早期的關注人員的跨國流動到后來更為注意研究和項目的國際間合作，可以說，各國都在艱難摸索適合本國國情的國際化策略。歷經多年發(fā)展，高等教育國際化的特征和范式在經歷著深刻轉型。這種轉型一方面折射出國際化的理念從強調客觀的量化目標轉變?yōu)殛P注教育質量和學生素養(yǎng)，另一方面也標志著國際化的內涵從重視異域經歷和跨境流動轉變?yōu)楦雨P注本土課程改革和跨文化校園建設。更為重要的是，人們逐漸意識到國際化的受益者不應只是一小部分學生，而應該惠及全體學生。“在地國際化”的出現(xiàn)迎合了上述趨勢，也為全球高等教育國際化的未來發(fā)展指明了方向。我國傳統(tǒng)的以跨境流動為特征的國際化模式正面臨一些難以克服的挑戰(zhàn)，這一狀況促使我們不得不加強對在地國際化的研究與探討。借助于這一戰(zhàn)略，我們希望能夠以“彎道超車”的方式來推動我國高等教育國際化的快速進步。

可以預見，在地國際化在我國的實踐之路絕不會一勞永逸。不過，正如康德所說：“對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴的理想，即使我們尚無法馬上將其實現(xiàn)，也無損于它的崇高。不要把理念看作是幻想，或是一種黃粱美夢，那就敗壞了它的名譽?！盵20]許多理念都是一種在現(xiàn)實中無法遇見的完美性設想，無論其實踐之路多么艱難，只要它是理性而合理的，就值得人們認真對待與推動。從這一視角來看，相較于目前流行的形形色色的國際化“模式”與“范例”，在地國際化的引介不但有著豐富的實踐價值，同樣還有深刻的理論意義。

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（責任編輯 陳劍光）