陳芳媛

【摘要】通識教育成為各大高校改革創(chuàng)新的新思路，但具體實踐過程中卻面臨著傳統(tǒng)價值取向根深蒂固、缺乏通識教育氛圍、過分強調(diào)專門人才培養(yǎng)、教學資源不足、存在認識偏差與錯位等各種困境。面對現(xiàn)實挑戰(zhàn)，本文嘗試從明確教育目的、厘清通專之間的關(guān)系、教與學的方式變革、抓好教學與管理、課程設(shè)置與選課機制的建立、如何持續(xù)進行通識教育六個方面進行路徑探索。

【關(guān)鍵詞】通識教育 專業(yè)教育 人才培養(yǎng)

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）15-0248-02

改革開放以來，我國人才培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出嚴重的弊端，包括重文輕理、專業(yè)狹窄、學生知識結(jié)構(gòu)過于單一等嚴重影響到創(chuàng)新人才的培養(yǎng)、社會的快速發(fā)展。針對這些問題，我國高校從20世紀80年代后期開始探索并實踐“通識教育”模式。2015年11月，北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學成立“大學通識教育聯(lián)盟”，為通識教育的發(fā)展邁出了一大步。2016年3月頒布的國家“十三五”規(guī)劃綱要強調(diào)“實行學術(shù)人才和應用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，強化實踐教學，著力培養(yǎng)學生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”[1]。由此可見，如何促使通識教育有效實施，并與專業(yè)教育融合貫通是當代高等教育哲學的使命。

一、通識教育的基本內(nèi)涵

古今中外，學術(shù)界對通識教育（general education）有不同的見解。通識教育作為美國獨特的教育理念及實踐模式，與歐美古老的自由教育，博雅教育（Liberal Arts Education）等概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別[2]。通識教育的內(nèi)涵，首先是指“面向全體的教育”，第二，通識教育是共同性的教育，力求以共同要求克服專業(yè)分化[3]。在我國，最通常的理解有兩種：（1）廣義的理解，既包括非專業(yè)教育，也包括專業(yè)教育；（2）狹義的理解，只包括不直接為學生將來的職業(yè)作準備的那部分教育，即非專業(yè)教育[4]。本文取廣義的觀點，認為通識教育是一般教育、普通教育，通過通識選修課、學科大類平臺課和學生集中管理、校園文化等創(chuàng)設(shè)的隱性課程，還包括民主化的專業(yè)教育等途徑，最終培養(yǎng)出“完整的人”的人才培養(yǎng)模式。值得注意的是，通識教育的“通”不是什么都知道的意思，而是指貫通、通達，遇到問題能用開闊的視角進行溝通，運用綜合性的思維思考和解決問題。

二、我國高校實施通識教育面臨的困境

近年來，通識教育逐漸成為我國高校推行人才培養(yǎng)模式改革的熱點。雖然各大高校看到了通識教育的吸引力，但具體的思路和做法并不清晰，實施過程困難重重。

1.功利性、實用性價值取向根深蒂固

在中小學教育中，應試教育根深蒂固，唯分數(shù)論、唯專業(yè)論、唯就業(yè)論的大環(huán)境使得功利性、實用性教育隨之成為通識教育實踐的一大障礙。到大學階段，學生、教師、乃至整個社會以就業(yè)為導向，認為所學的課程必須在市場上能看到實實在在的用處，衡量高等教育有效性的標準在于是否找到好工作。然而，通識教育本身不是一個功利性、實用性的教育，不是讓你去找一個好工作，不是為了培養(yǎng)你今后可以在一個復雜的市場當中有多少靈便型；通識教育是要你回到人為之人的根本去[5]。所以，通識教育是超越功利性的，它的實踐在短期內(nèi)無法看到實用價值，但是在人的一生中，其重大影響將逐漸顯現(xiàn)出來。

2.缺乏通識教育的氛圍

通識教育在沒有學校的政策、制度支持下，沒有專職的通識教育教師的情況下，忙于做科研和發(fā)表文章的教師在沒有歸屬感的基礎(chǔ)教育學院做“兼職”工作，難免不受重視。實際上，我國高校推行通識教育是在大部分教師和學生沒有參與其中，沒有了解事實的情況下悄然推行的，結(jié)果“當事人”搖旗吶喊，而“局外人”卻只能勉強呼應。同時，這一變革在一定程度上觸動了一部分教師的利益，導致學校內(nèi)部的反對聲、抵觸聲此起彼伏。除了教師，部分學生也沒有完全理解通識教育的重要性，最終演變成為學校、學院上層的“獨角戲”。

3.過分重視專門人才的培養(yǎng)

在現(xiàn)實生活中，每一個人都是作為某種特定的專業(yè)人、職業(yè)人而存在的。目前，我國高校專業(yè)化的學科邏輯是通識教育實踐的最大瓶頸。通專之爭，使得“通”被視為表面且膚淺，“?！眲t被看成終極目的。

眾所周知，培養(yǎng)專門人才是現(xiàn)代高校的基本職能之一，然而這種專門人才很可能是只追求個人經(jīng)濟成功，力爭獲得較高的社會地位，不關(guān)注社會、關(guān)心社會問題，缺乏社會責任感的人。在社會壓力的推動下，部分大學生希望盡早進入專業(yè)課程的學習中，為未來的研究生學習或深造打下基礎(chǔ)，通識課程的出現(xiàn)似乎成了大學生實現(xiàn)自身價值的障礙。在此階段，他們無法理解通識課程的重要性，甚至產(chǎn)生了一定的排斥感。

4.教學資源嚴重不足

通識教育倡導以小班教學為主，以討論法、經(jīng)典閱讀等方法進行教學，這種教學方式的變革無疑需要更多、更優(yōu)的教師、基礎(chǔ)設(shè)施、教學環(huán)境等教學資源。即便學校給予大力支持，保證物質(zhì)基礎(chǔ)能滿足條件，但教師卻很難滿足學生和通識教育課程教學本身的要求。一方面，教師數(shù)量上有很大的缺口；另一方面，通識教育所要求的教學能力、課程質(zhì)量與現(xiàn)實也存在差距。對于通識教育來說，專業(yè)人士向非專業(yè)人士講課，既要深入淺出，讓學生能夠聽懂，也要靈動活潑，抓住學生的興趣[6]。若要把握中間的度，實屬不易。

5.存在認識偏差與錯位

目前，國內(nèi)諸多高等學府大膽地嘗試通識教育，但在實踐過程中卻呈現(xiàn)出對通識教育的認識偏差與錯位。一部分高校將通識教育等同于文理教育，倡導文理互通，學文科的同學補充一些理科的知識，學理科的同學補充一些文科知識，以期彌補大學之前斷裂的知識結(jié)構(gòu)。一部分高校將通識教育完全等同于人文教育，主要針對理科自身缺乏通識性的缺陷。一部分高校按照精英教育的模式推行通識教育，還有人認為通識教育就是經(jīng)典教育，等同于“通選課”。諸如此類，學者、各大高校對于通識教育的理解存在較大分歧，具體實踐方式也出現(xiàn)了不同路數(shù)，不免呈現(xiàn)出與通識教育的核心思想南轅北轍的現(xiàn)象。

三、我國高校實施通識教育的路徑探索

1.明確通識教育的目的

在中國高等教育綜合改革全面實施之際，我們需要追問社會對大學教育的期待究竟是什么？大學教育提供了社會期待的東西嗎？大學教育的目的應該是什么？[7]通識教育的目的不是培養(yǎng)出在專業(yè)領(lǐng)域有所建樹的專業(yè)人才，而是促使學生在寬闊的基礎(chǔ)知識的支撐下對自己的專業(yè)、未來所處的社會關(guān)系做出理智的判斷和選擇，成為一個通專兼?zhèn)?、知行合一、通融識見的“完整的人”。

從現(xiàn)實意義上來看，通識教育應該是常識教育，是為未來的生活做好準備的教育，是培育公民意識，培養(yǎng)“四有”青年的有益變革。總之，通識教育首先關(guān)注的是“人”的培養(yǎng)，其次才將學生作為職業(yè)人來培養(yǎng)[8]。

2.厘清通識教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系

通識教育以理性主義為基礎(chǔ)，強調(diào)理論高于實踐，重在知識的廣度拓展；而專業(yè)教育以經(jīng)驗主義為基礎(chǔ)，強調(diào)實踐高于理論，重在知識的深度挖掘。實際上，通識教育與專業(yè)教育在教育目的上各有側(cè)重。主張推行通識教育者認為，大學教育應該指向人的內(nèi)心，而主張推行專業(yè)教育者則看重外部世界的發(fā)展需要。仔細考究，它們之間的分歧在于對學生需要的看法不一致。通識教育把學生的需要理解為“理智的卓越”[9]，專業(yè)教育則把學生的需要主要理解為獲得成功或較高的社會地位。

通識教育與專業(yè)教育既有區(qū)別又有聯(lián)系，他們之前不是非此即彼、分離、對立的關(guān)系。通識教育對于專業(yè)教育而言是一種補充和平衡，是一種延伸與深化，二者是價值合理性與工具合理性的統(tǒng)一。在通識教育的模式下培養(yǎng)出來的人才是通專兼?zhèn)涞娜瞬?，既有寬闊的基礎(chǔ)知識、跨學科的思維能力、理智的選擇，又有扎實的專業(yè)本領(lǐng)。

3.教學方式方法、學習方式的變革

通識課程是每一個本科生必須完成的學業(yè)中最基本的組成部分，畢業(yè)時每一個本科生都應修滿相應的通識課程的學分。通識課程的教學應以小班教學為主（20人左右為宜），以討論法作為重要的教學法，通過討論、答疑、總結(jié)等方式完成教學。通識課程的討論由任課教師指導，布置開放式的、有相對難度的作業(yè)，而每位學生則每周參加2小時及以上的小組討論，采取對話式、合作式的討論形式，并完成一篇非正式的感想類文章。在學習方式上，學生應逐漸從中學的被動學習中脫離出來，學會主動思考、自主學習、合作學習。

4.堅持教學與管理并重

對于通識教育而言，輕管理重教學、輕教學重管理是不可取的。大學通識教育不能等同于通選課，僅僅依靠通識選修課無法實現(xiàn)通識教育的目標。目前，部分高校的通識教育學院所承載的功能主要是對低年級學生的集中化管理。由于大一、大二的學生在學籍管理上不隸屬于各大專業(yè)院系，院系教師和管理人員不把他們看作“自己的學生”，學生管理缺乏連續(xù)感和歸屬感，使得學生和管理人員之間，學院與學院之間，學生與學院之間的關(guān)系出現(xiàn)裂縫。由此可以見，專業(yè)學院與通識教育學院應保持合作互利的關(guān)系，全校師生都應該意識到通識教育不是一個學院的事情，而是全校師生應該共同努力的事情。

5.形成科學的課程設(shè)置和選課機制

我國高校大部分采取的是分布課程模式，雖然類別不夠豐富、質(zhì)量有待提高，但已開始努力呈現(xiàn)理想狀態(tài)。通識教育要求課程設(shè)置要體現(xiàn)出“基礎(chǔ)寬、綜合性強”的特點，一部分課程應該是根據(jù)社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的要求安排的大眾化的學科，一部分課程是為學生即將進行專業(yè)學習做準備的課程，最后一部分是學生可以拋開專業(yè)根據(jù)自己的興趣任意選修的課程。建立既嚴謹又靈活的選課機制也是重中之重。學生選課的自由度太大，獲得的知識將是碎片化的信息，無法達到預期的效果；若統(tǒng)一度太大，學生的視野將被限制。值得注意的是，學生在選課時容易避難就易，盡可能地選取能拿高分，易拿學分的課程。針對這一情況，實施彈性學制可以使學生在指導老師的幫助下，根據(jù)自身的情況在一至四年內(nèi)修滿規(guī)定的學分。

6.一以貫之、杜絕分段而治

在實踐通識教育的高校中，通識教育與專業(yè)教育分段而治呈現(xiàn)出一些弊端，主要表現(xiàn)在無法照顧到學生的個體差異。一部分學生在進入大學之前就對未來要學的專業(yè)有充分的了解，針對這種情況，應該允許他們選擇與自己明確的專業(yè)相關(guān)的課程，在逐漸了解的過程中，確定自己的專業(yè)方向。一部分學生不明確自己的專業(yè)方向，應該為他們提供更多的自由選項，使其在不同學科中選擇自己感興趣的專業(yè)。進入專業(yè)學習階段，一些高校開始回歸到專門教育模式之中，不再開展通識教育，導致學生無法通過學校提供的渠道了解其他專業(yè)的知識，更難進行跨學科研究，起初接受的通識教育逐漸被淡化，效果將大打折扣。因此，通識教育應該貫穿于大學生學習生活的始終。

參考文獻：

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[5]甘陽.通識教育是人的自我超越[DB/OL].新浪博客http：//blog.sina.com.cn/s/blog_7d8289cd01012rah.html.2012.2.29.

[6]麥克思研究.哈佛通識教育再掀改革風暴[DB/OL].搜狐教育http：//learning.sohu.com/20160602/n452446468.shtml.2016.6.2.

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[8]梁美儀.香港中文大學的大學通識教育[R].在通識教育國際研討會上的發(fā)言.北京：國家高級教育行政學院，2005.