施丹紅

摘 要：現(xiàn)階段，小學綜合實踐活動課程評價存在評價指標體系選擇單一、操作性差、角度選擇不當?shù)葐栴}。在構建小學綜合實踐活動課程評價體系時，通過對三元智力理論進行應用，構建PBL模式，能夠?qū)πW綜合實踐活動課程的開展情況進行把握，同時注重從課程目標方面出發(fā)，對小學生的綜合實踐能力進行培養(yǎng)，對小學生的思維進行發(fā)散，使其能夠具有較強的創(chuàng)新能力和實踐能力。

關鍵詞：三元智力理論；PBL模式；綜合實踐活動課程

一、小學綜合實踐活動課程的內(nèi)涵及特征

《綜合實踐活動課程指導綱要》中規(guī)定，綜合實踐活動課程的開展，要立足于小學生的成長情況，能夠以提升小學生綜合素質(zhì)為出發(fā)點，促進小學生全面、綜合的發(fā)展。結(jié)合小學生綜合實踐活動課程的內(nèi)涵來看，其特征體現(xiàn)出綜合性、經(jīng)驗性和實踐性三個方面。

二、小學生綜合實踐活動課程與三元智力理論融合下的PBL模式

1.教師角色。處于PBL模式下，教師角色并未發(fā)生太大的改變，依舊發(fā)揮著引導的作用。教師需要結(jié)合學生的實際情況，設置一些問題，幫助學生對知識進行較好的探討和掌握。

2.學生角色。學生角色在PBL模式下進行了一定程度的轉(zhuǎn)換。PBL模式下，學生主動參與到學習當中，自主地對學習過程中存在的問題進行思考和解決。

3.綜合實踐活動課程內(nèi)容。PBL模式下，需要對綜合實踐活動課程的內(nèi)容設計問題，予以重點考慮。

三、基于三元智力理論的PBL模式下小學綜合實踐活動課程評價體系構建

三元智力理論是美國心理學家斯滕伯格提出來的，他認為完整的智力需要從成分性智力、經(jīng)驗性智力以及情境性智力出發(fā)，從而對人類智力進行有效定位，使智力在對實際問題解決的過程中充分發(fā)揮作用。

三元智力理論的PBL模式下評價指標構成

1.成分性智力評價體系構建

成分性智力評價體系構建過程中，需要關注：明確解決問題的范圍、解決問題的方式及途徑、解決問題的過程、解決問題過程中對資源的分配情況四方面內(nèi)容。在權值設置過程中，根據(jù)重要程度，可依次設為6、5、4、3。

2.經(jīng)驗性智力評價體系構建

經(jīng)驗性智力評價體系構建過程中，涉及的內(nèi)容包括：知識結(jié)構的理解能力、熟悉問題所處的嶄新環(huán)境、對問題解決過程中出現(xiàn)的差異性把握、提升任務操作的靈活性。在權值設置過程中，依次為6、5、4、3。

3.情境性智力評價體系構建

情境性智力評價體系構建過程中，與成分性智力和經(jīng)驗性智力評價體系構建相關聯(lián)，包括以下內(nèi)容：適應現(xiàn)有外界環(huán)境的能力、對新環(huán)境的把握、實踐性解決問題的能力、鍛煉自身的社會能力。在權值設置過程中，依次為6、5、4、3。

結(jié)合三元智力理論的PBL模式，我們可以將教學目標看作是C級指標，小學綜合實踐活動課程目標作為A級指標，成分性智力、經(jīng)驗性智力、情境性智力作為B級指標。在具體評價過程中，結(jié)合上文中設置的指標權值，對應的可設置四個等級，即“優(yōu)、良、中、差”。其中，優(yōu)的等級分數(shù)在20～24之間；良的分數(shù)在12～20之間；中的分數(shù)在9～12之間；差的分數(shù)在0～9之間。通過對C級指標的評分，綜合C級指標，可以對B級指標情況進行評分，進而反映出三元智力理論的PBL模式下小學綜合實踐活動課程開展情況。

參考文獻：

[1]孫峰霞，于冬.基于三元智力理論的PBL模式下小學綜合實踐活動課程評價體系構建[J].現(xiàn)代中小學教育，2010（5）.

[2]鄒玲.理論與實踐的路徑：三元智力理論視角下的大學英語教學[J].教育學術月刊，2011（7）.

編輯 任 壯