摘 要：調(diào)查不同閱讀能力英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀策略的使用情況，實(shí)證研究表明閱讀能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者喜歡選擇推論，結(jié)合上下文，自我監(jiān)控，降低焦慮和自我激勵(lì)的策略；閱讀能力弱的學(xué)習(xí)者傾向于背景知識(shí)，分析、總結(jié)和翻譯的具體策略。單純認(rèn)為某一策略是好是壞是不合理的，某些策略可以同時(shí)被閱讀能力強(qiáng)和閱讀能力弱的學(xué)習(xí)者所使用。期望大學(xué)英語(yǔ)教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中能夠加強(qiáng)學(xué)生閱讀策略使用方面訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)學(xué)習(xí)者；閱讀能力；閱讀策略

近年來(lái)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀能力與閱讀策略的相關(guān)研究日益引起了外語(yǔ)研究者的關(guān)注，本文以英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀能力的差異為出發(fā)點(diǎn)，調(diào)查不同閱讀能力英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀策略的使用情況，得出相關(guān)結(jié)論并指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)的教與學(xué)。

一、理論背景

（一）英語(yǔ)閱讀

英語(yǔ)閱讀是多種因素制約的智力活動(dòng)，體現(xiàn)著語(yǔ)言和思維的交互作用，是復(fù)雜的心理和生理過(guò)程。閱讀理解需要從文字材料中提取加工信息，是一種心理認(rèn)知活動(dòng)，通常以“自下而上”和“自上而下”兩種方式進(jìn)行。在實(shí)際閱讀中，這兩種方式是同時(shí)或者交替使用的。但不論閱讀過(guò)程以哪種方式進(jìn)行，扎實(shí)的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，豐富的語(yǔ)言文化背景和一定的邏輯分析推理能力都是一個(gè)良好的英語(yǔ)閱讀者所必備的，這也是培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀能力的重要原則，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀能力則是其提高語(yǔ)言聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)能力的基礎(chǔ)。

（二）閱讀策略

Block（1986）表明閱讀策略是一種具有意識(shí)的，動(dòng)態(tài)型的方式，體現(xiàn)的是讀者和文字的互動(dòng)；而Wallace（1992）視閱讀策略為閱讀者靈活使用的形式，會(huì)隨著材料的類(lèi)型，語(yǔ)境和閱讀目的的改變而變化；Aarnoutse & Schellings（2003）認(rèn)為策略是閱讀者為充分理解文章，在預(yù)測(cè)，確認(rèn)或解決過(guò)程中對(duì)可能出現(xiàn)的問(wèn)題所進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)。李和秦（2005）在此基礎(chǔ)上提出：閱讀策略是閱讀者進(jìn)行有效閱讀或解決閱讀問(wèn)題和困難而采用的方式，技巧和行為。OMalley & Chamot（1990）以心理語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)，將閱讀策略分為：元認(rèn)知（metacognitive）策略（用來(lái)評(píng)價(jià)、監(jiān)控和管理認(rèn)知策略的使用），認(rèn)知（cognitive）策略（在語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，與具體學(xué)習(xí)任務(wù)相結(jié)合）和情感（affective）策略（一種合作性策略，為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)）。

二、實(shí)證研究

（一）研究問(wèn)題

本研究根據(jù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不同的閱讀能力和對(duì)閱讀策略的使用的差異性，期望解決下列問(wèn)題：英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀能力和閱讀策略的使用有無(wú)相關(guān)性？能力較強(qiáng)的閱讀者和能力較弱的閱讀者在具體策略的使用上有何差異？

（二）研究對(duì)象

本研究以省內(nèi)某高校大一學(xué)生為受試對(duì)象，共選取非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生120名。由于此高校采取英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的教學(xué)模式，所選對(duì)象的英語(yǔ)能力涵蓋不同的等級(jí)，可以體現(xiàn)受試對(duì)象英語(yǔ)能力的差異性。所選學(xué)生年齡在18～19歲左右，英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限在6～8年左右，學(xué)習(xí)背景沒(méi)有明顯的差異性。同時(shí)，受試對(duì)象具有一定的英語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知方式和傾向選擇的閱讀策略。

（三）研究工具

本研究使用一項(xiàng)問(wèn)卷調(diào)查和一項(xiàng)閱讀能力測(cè)試的方式進(jìn)行，運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。閱讀策略調(diào)問(wèn)卷，主要以O(shè)xford在1990年和OMalley與Chamot在2001年提出的閱讀策略為依據(jù)。此問(wèn)卷也參考了其他研究者閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷的內(nèi)容，尤其是參照了劉亦春（2002）和韋媛（2007）針對(duì)此項(xiàng)研究的調(diào)查問(wèn)卷。共58道題，根Oxford（1990）和OMalley & Chamot（1990）對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)，問(wèn)卷中問(wèn)題分別屬于19種具體閱讀策略（19個(gè)具體策略又分屬于三大類(lèi)），目的在于了解學(xué)生對(duì)閱讀策略的使用情況如何。閱讀測(cè)試共5篇文章，20道選擇題，測(cè)試閱讀能力。

（四）研究過(guò)程

選取一節(jié)課即兩學(xué)時(shí)間進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和閱讀測(cè)試。發(fā)卷前，說(shuō)明本次調(diào)查的目的。首先發(fā)放閱讀能力測(cè)試的試卷，要求40分鐘完成，收回試卷；第二步發(fā)放閱讀策略的調(diào)查問(wèn)卷，要求30分鐘內(nèi)完成。調(diào)查問(wèn)卷問(wèn)題均采取五步量表形式，答案從“完全不符合”到“完全符合”。

（五）數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計(jì)

第一步，收集統(tǒng)計(jì)閱讀能力測(cè)試試卷的數(shù)據(jù)。閱讀理解測(cè)試總分為20分，所有調(diào)查對(duì)象的閱讀理解測(cè)試的平均得分為14.18。根據(jù)本研究需要，把閱讀理解測(cè)試得分高于14的視為能力較強(qiáng)的閱讀者（higher reader），得分等于和低于14的視為能力較弱的閱讀者（lower reader）。從而，把受試對(duì)象分成閱讀能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者和閱讀能力弱的學(xué)習(xí)者兩組。第二步，收集統(tǒng)計(jì)閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)。按照收集統(tǒng)計(jì)結(jié)果，統(tǒng)計(jì)出能力較強(qiáng)的閱讀者（higher reader）和能力較弱的閱讀者（lower reader）的閱讀策略使用情況。

三、結(jié)果與討論

（一）能力較強(qiáng)的閱讀者和能力較弱的閱讀者閱讀策略使用情況的描述分析

1.各項(xiàng)具體閱讀策略使用頻率的描述分析。

A dopt from frequencyScale of Reading Strategy Use made by Oxford（1990）

由Oxford（1990）的閱讀策略使用頻率量表（見(jiàn)表一）可知，平均值在4.5～5.0之間，代表總是使用；平均值在3.5～4.4之間，代表經(jīng)常使用；這兩種都屬于使用頻率高的狀況。平均值在2.5～3.4之間，代表有時(shí)使用，這種屬于使用頻率中等的情況；平均值在1.5～2.4之間，代表不經(jīng)常使用；平均值在1.0～1.4之間代表從不使用或幾乎不使用；這兩種屬于使用頻率低的狀況。根據(jù)英語(yǔ)閱讀理解測(cè)試試卷的成績(jī)，我們把受試對(duì)象分成了閱讀能力強(qiáng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和閱讀能力弱的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者兩組。結(jié)合數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)兩組的閱讀策略使用頻率，我們可以得到表表二相關(guān)信息。由表二可知，在閱讀策略調(diào)查問(wèn)卷中提供的58項(xiàng)策略中，閱讀能力弱的一組，4項(xiàng)策略頻繁使用，44項(xiàng)策略有時(shí)使用，10項(xiàng)策略從來(lái)不用。閱讀能力強(qiáng)的一組，5項(xiàng)策略頻繁使用，42項(xiàng)策略有時(shí)使用，11項(xiàng)策略從來(lái)不用。因此，我們發(fā)現(xiàn)，在策略的使用頻率上，兩組之間沒(méi)有顯性的差異。

2.元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略使用情況的對(duì)比描述。

本實(shí)證研究把閱讀策略分成三類(lèi)：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略。由表三可知，關(guān)于元認(rèn)知策略的使用，閱讀能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者均值為2.93，能力弱者的均值為2.90，所以對(duì)于元認(rèn)知策略的使用，兩組見(jiàn)無(wú)顯著差異。而對(duì)于認(rèn)知策略和情感策略的使用，閱讀能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者均值都為2.77，而閱讀能力弱的學(xué)習(xí)者均值分別為2.65和2.61，所以，閱讀能力強(qiáng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用認(rèn)知策略和情感策略的頻率要高于閱讀能力弱的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。但是，閱讀能力和閱讀策略間是否相關(guān)，我們還需要進(jìn)一步的數(shù)據(jù)相關(guān)分析。

（二）能力較強(qiáng)的閱讀者和能力較弱的閱讀者閱讀策略使用的相關(guān)性分析

1.各項(xiàng)具體閱讀策略和閱讀理解成績(jī)的相關(guān)分析。

*corre lation is significant at the 0.05 level（2-tailed）

**corre lation is significant at the 0.01 level（2-tailed）

表四數(shù)據(jù)表明閱讀策略使用頻率和閱讀理解成績(jī)既存在正相關(guān)，也存在負(fù)相關(guān)。策略16、17和48與閱讀理解成績(jī)正相關(guān)，這表明這些策略有助于提升學(xué)習(xí)者的閱讀能力。而策略24與閱讀理解成績(jī)負(fù)相關(guān)，這表明此項(xiàng)策略會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)閱讀。具體策略?xún)?nèi)容描述如下：

16.對(duì)于難以理解的長(zhǎng)句，如并列句，主從復(fù)合句等能把它分解成幾個(gè)簡(jiǎn)單的句子去理解。

17.會(huì)利用語(yǔ)篇標(biāo)記，如however，although，so等連詞了解文中各論點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系。

48.在口語(yǔ)對(duì)話(huà)中，常能運(yùn)用閱讀中所獲知識(shí)。

24.閱讀過(guò)程中會(huì)不時(shí)總結(jié)文中一些段落的大意或喜歡用自己的話(huà)復(fù)述文章內(nèi)容。

因此，我們發(fā)現(xiàn)，在閱讀中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者把長(zhǎng)句分成短句去讀，會(huì)對(duì)文章有更好的理解。學(xué)會(huì)使用語(yǔ)篇標(biāo)記符號(hào)，更有助于學(xué)習(xí)者了解文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，對(duì)文章有整體全面的了解。此外，在口語(yǔ)表達(dá)中能用到閱讀中獲取的知識(shí)，更能進(jìn)一步促進(jìn)閱讀理解。相反，如在英語(yǔ)閱讀中，經(jīng)常習(xí)慣于用總結(jié)段落大意進(jìn)行歸納，或者用自己的話(huà)理解文章內(nèi)容，會(huì)阻礙閱讀理解的進(jìn)行，不利于提高閱讀能力。

2.影響能力強(qiáng)的閱讀者和能力弱的閱讀者的各項(xiàng)具體策略。

根據(jù)本研究所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，期望大學(xué)英語(yǔ)教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中能夠加強(qiáng)學(xué)生閱讀策略使用方面的引導(dǎo)和訓(xùn)練，同時(shí)，大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者也要根據(jù)自身情況，采取恰當(dāng)合理的英語(yǔ)閱讀策略，以達(dá)到更好的閱讀效果，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)的教與學(xué)。

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作者簡(jiǎn)介：

金艷杰（1980—），女，吉林，吉林工商學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及外語(yǔ)教學(xué)研究。

項(xiàng)目：本論文為吉林工商學(xué)院2016年“十三五”社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目《沖動(dòng)反思型認(rèn)知方式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀策略和閱讀能力影響的實(shí)證研究》（項(xiàng)目編號(hào)：）的階段性研究成果。