朱永梅

摘要：閱讀教學(xué)是語文課堂教學(xué)的核心，教師的閱讀教學(xué)離不開教師自己對文本的解讀，教師的文本解讀是教師通過文本與作者進行心靈對話的過程，教師能通過文本解讀這一體驗的過程，感受其審美愉悅。

關(guān)鍵詞：文本解讀；方法；體驗

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“文學(xué)藝術(shù)的鑒賞和創(chuàng)作是重要的審美活動。”閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，語文教師在走上講臺進行閱讀教學(xué)之前，首先要對文本有著解讀過程，并且還應(yīng)有個性化的解讀結(jié)論。李海林指出：語文教師的基本功有兩點，其中之一就是文本解讀的能力。試想，如果語文教師沒有體驗文本解讀這一過程，他如何能讓學(xué)生在閱讀文本的過程中獲得審美體驗，如何能讓學(xué)生具有“較強的審美語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力”呢？

語文教學(xué)的改革也要求教師的閱讀教學(xué)不是居高臨下地指出結(jié)論，更多的是一種體驗。這種體驗在教學(xué)中是師生共同參與。在教學(xué)之前教師如果沒有個性化的認(rèn)真解讀，是無法參與進來的。

所以，作為語文老師，必須要有文本解讀，也必須要會文本解讀。筆者綜合個人經(jīng)驗和他人建議，提煉出了文本解讀的幾種方法。

一、愛之初體驗

有人說：“初讀如初戀。”一篇文章，往往讀第一遍的感覺最珍貴也最值得珍視。初讀往往會體驗到最深刻的審美愉悅。閱讀，是讀者與文本之間的對話過程，而這第一次的對話往往感覺最好，印象最深。

文本是作家的體驗，而對文本進行解讀是體驗的體驗。在這一過程中，教師要敞開心扉，全身心地投入文本之中，和作家進行靈魂的溝通和心靈的對話。文學(xué)作品的飄忽和朦朧，給了讀者異乎常態(tài)的第一美感，而這相見的第一眼，如歌詞所言：“只因為在人群中多看了你一眼，再也沒能忘掉你的容顏……想你時你在天邊，想你時你在眼前，想你時你在腦海，想你時你在心田?！边@種愛的初體驗，相遇之初便火花四濺，植入內(nèi)心，直指靈魂。

牛希濟的《生查子》里有一句：“記得綠羅裙，處處憐芳草。”筆者在初讀的時候，心里生起一種濃濃的酸楚，戀人離別是再平常不過的事情，可這短短十個字卻將這平常的事情融入了深刻的內(nèi)涵：愛人去遠方，姑娘心里有不舍、有囑咐，還有忐忑不安；一別萬里，請你記住我今天穿著的綠裙，以后看見芳草就像是看見我，憐惜芳草就像是在憐惜我。言外之意，外面的世界很精彩，請你千萬不要忘了我，看見遍地的芳草，你就要想到我！初讀的體驗讓筆者潸然淚下，這份酸楚的審美愉悅震蕩了內(nèi)心，筆者在講到這兩句詩時十分動情，學(xué)生們聽得十分安靜，偶爾發(fā)出“哇”的小聲贊嘆，以至于在下課之前交待學(xué)生要記得寫作業(yè)的時候，學(xué)生們齊齊回答：“記得綠羅裙，處處憐芳草！”

二、涵泳咀嚼

好的文章，經(jīng)得起一讀再讀，而多次的閱讀往往會有更為深刻的領(lǐng)會。能選人語文教材的都是名篇，而這樣的名篇，是需要涵泳咀嚼多次的。“文本解讀是一種尋求理解和自我理解的活動，是建構(gòu)文本和自我建構(gòu)的過程?！辈皇撬械奈谋径紩忻烂畹拈喿x初體驗，在文本解讀這一尋求理解的活動中，獲得建構(gòu)往往需要“如切如磋，如琢如磨”。毛澤東評價《紅樓夢》時說：“要看五遍才能有發(fā)言權(quán)哩?！惫耪Z有言：“書讀百遍，其義自見?！?/p>

《赤壁賦》是值得切磋琢磨的經(jīng)典文本，初讀時往往會被其充滿魅力的語言震撼：“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙?！薄捌渎晢鑶枞?，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦?！钡钦l都知道，僅僅感受這文字的美是不夠的，甚至于感受文字所描繪的美妙意境也是不夠的，要在反復(fù)涵泳中體驗蘇軾的情感變化：樂（于是飲酒樂甚）——悲（蘇子愀然）——樂（客喜而笑），又在細(xì)細(xì)品讀中感悟蘇軾情感變化的原因；在再三咀嚼中體會蘇軾的樂觀豁達：變——逝者如斯-盈虛者如彼——生老病死；不變——而未嘗往也——而卒莫消長也——代代相傳。

教師在文本解讀中要反復(fù)涵泳，咀嚼琢磨。通過多次解讀和作者達到心靈的共鳴，情感的升華。

三、借他山之石

這里說的他山之石，指的是以下幾個方面：通過資料知人論世，了解背景；閱讀他人的評論文章，拓寬思路。

文如其人，這個“人”是指作家，我們解讀文本，離不開對作家的理解。不了解蘇軾被貶黃州，怎么能理解《赤壁賦》里的“水與月”？不了解朱自清身處的社會背景，怎么理解“這幾天心里頗不寧靜”？不了解毛澤東的政治抱負(fù)，怎么理解“到中流擊水，浪遏飛舟”？

“跂而望矣，不如登高之博見也?！比藷o完人，且個體的視野、能力往往有局限，教師自己的解讀往往不夠全面甚至還有可能誤讀，閱讀他人的文章能避免這樣的問題。讀一些作者的自傳或者他人寫的傳記，能更好的理解作者進而理解文本；讀一些他人的評論文章，能幫助我們對文本做全面詳細(xì)地理解，甚至于給我們提供一些思路，幫助我們想得更深更遠。

四、風(fēng)雨江山外

況周頤在《蕙風(fēng)詞話》中有這樣的一句話：“吾聽風(fēng)雨，吾覽江山，常覺風(fēng)雨江山之外，有萬不得已者在?！彼f的這萬不得已是“詞心”，在文本解讀中，可以理解為這江山風(fēng)雨之外的是一種高貴的人文精神，高雅的審美體驗，這樣的境界是可遇而不可求的，是讀者與文本達到了最深的契合，由此產(chǎn)生的創(chuàng)造性的解讀體驗。

這樣的體驗中，讀者（部分教師）與文本形成同化，創(chuàng)造出了尋常讀者不能理解的新高度。比如韓軍老師在解讀《背影》中讀出了生命無常，在解讀《雷雨》中讀出了神秘力量。這樣的解讀能力，是我們廣大教師追求的目標(biāo)。

文本解讀是對文本的建構(gòu)，它讓文本具有開放性和鮮活性，因為有了讀者通過文本和作者的對話，產(chǎn)生了心靈與心靈的碰撞，生命與生命的自然交流，文本的意義便更加凸顯，而教師在讓學(xué)生和文本交流之前先和文本進行對話，這一體驗過程使得閱讀教學(xué)更為豐滿和真實，也使得閱讀教學(xué)更有效。

文本解讀沒有定法，但有常法，“文本解讀活動中的這種主體能動性參與行為，實際上是對文本的具體化和自身情思的對象化，是在理解文本的基礎(chǔ)上對自我本性的深化和升華?！闭Z文教師積極參與文本解讀，不僅能在這一解讀過程中獲得積極的審美愉悅，還能在教學(xué)中起到示范引領(lǐng)作用，既有利于身心，又有利于教學(xué)，何樂而不為？