薛花

摘 要： 在習(xí)作教學(xué)中，聲音極少作為素材被運用。實際上，“聽音習(xí)作”能有效提高兒童的觀察能力、想象能力、思維能力和表達(dá)能力等。在實踐中，教師創(chuàng)設(shè)鮮活情境，聽自然之聲、描繪畫面，聽想象之聲、編寫童話，聽心靈之聲、表達(dá)情感；習(xí)作過程中，教師善用例文、巧搭支架、回放生活，展開介入性指導(dǎo)；習(xí)作完成后，動態(tài)評改習(xí)作，標(biāo)準(zhǔn)分層、主體多元，從而提升兒童習(xí)作能力。聽音，為兒童習(xí)作力的生長架設(shè)了自主探索的“攀爬藤”。

關(guān)鍵詞： 聽音習(xí)作 創(chuàng)設(shè)情境 介入指導(dǎo) 動態(tài)評改

心理學(xué)家赤瑞特拉通過大量的實驗證實：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，聲音是一種重要的信息表現(xiàn)形式，并且人類對聲音這種抽象的信息會產(chǎn)生更大的興趣。傾聽聲音、想象畫面應(yīng)該是兒童感知生活、感受自然的重要途徑，也應(yīng)該成為兒童獲取習(xí)作資源的一項重要技能。然而事實上，這項訓(xùn)練比較弱化，甚至缺失?！奥犚袅?xí)作”將聲音作為載體，化“音”為“文”，力圖從“聽”這個不同的角度，翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的習(xí)作課堂，尋找創(chuàng)意習(xí)作的生長點。那么，教師該如何運用聲音素材創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童習(xí)作興趣，喚醒其內(nèi)在的語言潛能？又該如何適時介入兒童習(xí)作的過程，促進(jìn)其習(xí)作能力的提升？

一、創(chuàng)設(shè)鮮活情境，吻醒耳朵——聽音習(xí)作的切入點

腦科學(xué)研究成果顯示：聲音可以激發(fā)大腦的神經(jīng)通路，使神經(jīng)元一直處于喚醒狀態(tài)。在習(xí)作課堂中，引入聽音訓(xùn)練，能為兒童提供一個寬廣的想象空間。而情境是連接學(xué)生生活體驗與聽音習(xí)作的橋梁，是落實語言實踐與表達(dá)訓(xùn)練的支點。借助情境這個支點，教師可以吻醒兒童傾聽的耳朵，點燃兒童思維的火花。

1.聽自然之聲，描繪動靜結(jié)合的畫面

生活是寫作之源，而觀察則是寫作的門徑，因為一切外部信息都要通過觀察才能進(jìn)入大腦，成為內(nèi)部語言。然而，一些學(xué)生，甚至語文教師卻將“觀察”窄化為只用眼睛看。因此，打破常規(guī)思維，巧借大自然的聲音創(chuàng)設(shè)情境，能讓兒童產(chǎn)生積極的心理狀態(tài)，并提升其動眼、動耳、動腦等全方位觀察的能力。

蘇教版第五冊《習(xí)作4》的內(nèi)容是描寫秋景，為了讓學(xué)生調(diào)動所有的感官進(jìn)行有效觀察，我設(shè)計了《聽，秋的聲音》這節(jié)課。聽音猜物的游戲，吻醒了學(xué)生的耳朵，種下快樂的種子。接著，我故弄玄虛：“這里還藏著秋的聲音哦！聽！”在“呼呼”的秋風(fēng)、“淅瀝”的秋雨等聲音中，同學(xué)們展開想象，描繪著腦海中的畫面：“秋風(fēng)吹過樹林，一片片葉子從大樹上飄落下來”、“蘋果被秋風(fēng)吹得通紅的，像一個個小燈籠”、“調(diào)皮的秋風(fēng)鉆進(jìn)了人們的衣服里，把衣服都吹鼓起來了，像船帆一樣”……學(xué)生思維發(fā)散，可謂妙語連珠。我進(jìn)一步鼓勵他們將腦海中的畫面畫下來，并用文字描述出來。

附：學(xué)生部分繪畫作品

“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的”[1]，要想兒童愿寫、樂寫，所創(chuàng)設(shè)的習(xí)作情境就要從他們的年齡、心理需求出發(fā)。把聽音、繪畫、表達(dá)有機地結(jié)合起來，符合兒童的思維特點。由文到畫，是一種語言向思維的轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過程中可以培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新能力；由畫到文，是一種思維向語言的轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過程中可以提高兒童的想象、表達(dá)能力。

2.聽想象之聲，編寫趣味盎然的童話

童話的基本特征是幻想，這符合兒童的天性；童話的表現(xiàn)手法是擬人，這符合兒童的思維，于是編寫童話故事成為兒童習(xí)作起步階段的重要內(nèi)容。在習(xí)作教學(xué)中整合音效渲染、模擬表演、話語描述等多種元素，既有利于豐富習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵，又有利于發(fā)揮各元素的積極作用，激發(fā)兒童天生的童話才能，使童話創(chuàng)作之花放出奇光異彩。

依托蘇教版三下課文《海底世界》，教師設(shè)計了童話創(chuàng)編環(huán)節(jié)。教者緊扣課文中“竊竊私語”這個詞創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生仔細(xì)聽海底動物的聲音，完成表格。接著，教師問：“能模仿你喜歡的聲音嗎？”一石掀起千層浪，學(xué)生表演和表達(dá)的欲望被激發(fā)。生A：“我喜歡青魚，‘啾啾啾?！睅煟骸鞍パ剑@條青魚好像很開心，為什么？”生A：“因為它饑餓時正好看到前方有小魚，饞得直流口水，‘哈哈，又可以吃一頓大餐啦！”生B：“我喜歡鼓魚，‘咚—咚咚咚。”師：“你們聽出了什么？”生C：“鯊魚來了，鼓魚急著向同伴發(fā)出警報：‘快逃命吧！鯊魚來啦！”教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)想象聲音中的情緒與故事。

附：學(xué)生部分表格填寫情況

寫作建構(gòu)的不僅是豐富的習(xí)作內(nèi)容、多樣的表達(dá)方式，還應(yīng)是一種積極的寫作態(tài)度，更是一種由此衍生的想象能力和創(chuàng)造精神。李吉林曾指出：“要開發(fā)兒童創(chuàng)造的潛能，發(fā)展想象力便是一把金鑰匙”。[2]因此想象是創(chuàng)編童話的關(guān)鍵。通過聽音、填表、模擬，兒童產(chǎn)生多重聯(lián)想與想象，激起了內(nèi)心不同的情感波動?！皟和南胂蟀殡S著情感”[3]，有了情感基礎(chǔ)，他們“情動而辭發(fā)”，深藏在內(nèi)心的語言潛能就像汩汩的泉水噴涌而出。

3.聽心靈之聲，記錄真實典型的細(xì)節(jié)

兒童習(xí)作應(yīng)該有兒童的語言、兒童的思維、兒童生活真實的觀察與真心的體驗。然而，一些學(xué)生為了追求所謂的感人效果、獲取高分而誤入歧途，胡編亂造。面對這種情況，教師在習(xí)作起步階段就要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的習(xí)作觀。作文并非生活的簡單實錄，可以進(jìn)行加工處理，使素材更典型，但文章的材料必須符合客觀事物的真實情況，從本質(zhì)上反映生活的真實面貌。

蘇教版第六冊《習(xí)作7》的內(nèi)容是學(xué)寫日記。教師揭題后，播放嬰兒啼哭的聲音創(chuàng)設(shè)情境，“一個期待已久的新生命誕生了，孩子的爸爸寫下了這樣一篇日記。”PPT出示：

這時，教者發(fā)現(xiàn)晗晗同學(xué)眼含熱淚，便請她分享此時的感受。她哽咽著說：“我沒有想到爸爸會為我寫日記，我很感動?！边@時，其他同學(xué)都感同身受，靜默無聲。教師趁機點撥：“瞧，你們聽出了日記中爸爸的心聲，感受到他對女兒的愛。這篇日記之所以感人，是因為它記錄了我們真實的生活，表達(dá)了真實的情感。文字的力量就在于真實。下面，請你們也聽聽自己的心聲，把此刻想到的寫下來?！睂W(xué)生開始回憶真實生活中的點滴。

不管是朱自清的《背影》，還是蕭紅的《祖父的園子》，這些名家經(jīng)典都是因其記錄了生活中真實典型的細(xì)節(jié)而感人肺腑。有生命力、自己會生長的語言也一定根植于真實的土壤之上。在一些寫人記事的文章中，學(xué)生存在虛構(gòu)現(xiàn)象，造成細(xì)節(jié)失真、感情失真、漏洞百出。其實，“虛構(gòu)”是文學(xué)創(chuàng)作中才有的概念，虛構(gòu)的心理基礎(chǔ)是想象，但培養(yǎng)想象能力卻不是通過虛構(gòu)。語文教師首先要明白這點，才能避免學(xué)生走向誤區(qū)。

二、適時介入指導(dǎo)，提升水平——聽音習(xí)作的生長點

葉黎明在《寫作教學(xué)新論》中提到教師一般只進(jìn)行寫作前動機的激發(fā)與寫后的評價反饋，缺乏寫作過程中的介入性指導(dǎo)。許多專家都曾表達(dá)過類似的觀點。毫無疑問，教師進(jìn)行干預(yù)的最佳時機在寫作過程中，一般是學(xué)生動筆15到20分鐘之后，此時學(xué)生寫作思維還處于“流質(zhì)”狀態(tài)，更易接受寫作建議。如果每節(jié)課教師以一個具體的問題（選材、寫作技巧等）為抓手進(jìn)行介入性指導(dǎo)，那么學(xué)生的習(xí)作能力將得到極大提升。

1.善引例文活水，滋潤兒童靈性文字

語言的學(xué)習(xí)離不開從模仿到創(chuàng)新，“模仿是學(xué)習(xí)作文的基本方式”[4]。習(xí)作例文對于起步階段的學(xué)生來說就像一汪活水，用好它，就能引出并滋潤兒童心靈深處的言語，讓兒童的靈性伴隨著文字生長。

例文的選擇要適中，不能太難或太差，才能使挑戰(zhàn)和超越例文成為可能。如在《聽，秋的聲音》這課中，我選擇并修改了一首兒童詩作為例文。PPT出示：

分析例文時，學(xué)生自己從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及詞語等方面談例文可以借鑒的地方：“作者選了秋天特有的聲音來寫”、“第一句是中心句”、“象聲詞和擬人手法，讓畫面‘活起來了”。這時，我引導(dǎo)他們找例文的“茬”，學(xué)生同樣回答得精彩：“作者每個例子字?jǐn)?shù)差不多，重點不夠突出”、“除了聲音，還可以用些表示顏色的詞語，這樣就有聲有色了”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再修改自己之前的作文，效果明顯，以圖1、圖2為例，許多富有靈性的文字躍然紙上：金黃的稻子隨風(fēng)起舞，發(fā)出“咯咯”的笑聲”、“嘻嘻”，挺拔的高粱漲紅了臉，在樂呵呵地演唱、“啪啪”，大豆寶寶們坐在媽媽早就準(zhǔn)備好的高射炮里，一粒接著一粒彈到了空中，發(fā)出了快樂的尖叫聲、“砰”，果樹上幾個蘋果不小心掉到了地上，把屁股都摔疼了。樹上的楓葉看到了，“哈哈”大笑，拍紅了手，一得意，也從樹上滑下來了”……

這樣的思維碰撞完全沖破了例文的束縛，將兒童的言語表達(dá)引向了更深處，所寫的詞語有了聲音、色彩和生命。漢語言文字獨具的靈動和兒童本身的靈氣讓習(xí)作課堂成為靈性文字生長的地方。

2.巧搭故事支架，助力兒童整體思維

維果斯基把學(xué)生的實際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平相交疊的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。而習(xí)作學(xué)習(xí)的內(nèi)在矛盾就是學(xué)生現(xiàn)在的經(jīng)驗水平與“這一次寫作”所面臨的生活經(jīng)驗、思維發(fā)散和表達(dá)水平之間的落差。習(xí)作教學(xué)中，如果能在兒童現(xiàn)有經(jīng)驗和所需經(jīng)驗之間搭建起“支架”，就能在一定程度上幫助他們解決現(xiàn)實的寫作困難，穿過自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

在學(xué)生根據(jù)海底動物的聲音創(chuàng)編童話故事的過程中，教者發(fā)現(xiàn)學(xué)生之前口頭描述都很熱烈，然而真正將故事訴諸于筆端時，許多學(xué)生的思維是斷裂、模糊的，表現(xiàn)在故事的要素（如人物、地點、目的、障礙及克服障礙的手段、結(jié)局等）不完整上，學(xué)生想到哪兒寫哪兒，思路混亂。為了幫助學(xué)生進(jìn)一步組織和完備故事要素，建構(gòu)起系統(tǒng)的、有層次的整體性思維，教者以學(xué)生耳熟能詳?shù)耐挕独呛托⊙颉反罱ü适轮Ъ軋D。再讓學(xué)生以此為藍(lán)本，在心中為自己的海底童話也搭建一個類似的故事支架。憑借故事支架，學(xué)生把腦海中的童話材料進(jìn)行組織，展開構(gòu)思。故事支架圖將兒童隱形的思維痕跡和創(chuàng)編的關(guān)注點顯性化，理清了思維的“亂麻”，所寫的故事條理更清晰、情節(jié)更生動。

附：《狼和小羊》的故事支架圖

從建構(gòu)主義的理論來看，故事支架圖是一種先行的認(rèn)知“圖示”，學(xué)生以此建構(gòu)起思維流程、故事結(jié)構(gòu)的模型。學(xué)生可以借助這一支架，循序漸進(jìn)、有條不紊地搭設(shè)起屬于自己的故事大廈，促進(jìn)習(xí)作成果更好地呈現(xiàn)。

3.回放生活片段，激發(fā)兒童真情實感

美學(xué)家朱光潛認(rèn)為：“寫作是由于一種表現(xiàn)的需要，必須在自己有了某一種思想情緒須要表現(xiàn)時，才能創(chuàng)作。”小學(xué)生雖然達(dá)不到創(chuàng)作的高度，但也需要情感的觸發(fā)，才能實現(xiàn)“由情生文”。缺少情感的寫作只是一種“虛擬寫作”，也就是“為了考試而進(jìn)行的枯燥的文字訓(xùn)練”[5]。

學(xué)生開始動筆寫日記，有的學(xué)生筆走如飛，有的學(xué)生卻是抓耳撓腮，更有甚者15分鐘之后只寫了幾句話。即使是寫作順利的學(xué)生，所寫內(nèi)容也主要集中在家人照顧生病的自己。面對這種情況，教者讓學(xué)生停下筆，配著悠揚的音樂，播放了許多同學(xué)的照片：海邊上，小小的孩子蹣跚地走向媽媽，媽媽微笑著張開雙臂；孩子拿著勺子把飯菜小心翼翼地喂進(jìn)手臂纏著繃帶的爸爸口中，爸爸的眼神中透露著喜悅……同學(xué)們沉默了，有的眼圈已經(jīng)泛紅。這時，老師再問學(xué)生還有哪些內(nèi)容可以寫，學(xué)生記憶的閘門被打開，曾經(jīng)那些或喜或悲的經(jīng)歷在腦海中復(fù)活、重演。再寫出來的文字便飽含著情感，即使是寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，也能寫出自己的感受。

附：學(xué)生部分日記（篇幅過長，有刪改）

“言為心聲”，寫作既是與他人交流，也是自我抒發(fā)。小學(xué)生習(xí)作應(yīng)以兒童為本位，表達(dá)與交流都是從兒童自己的需求、愿望出發(fā)。通過回放生活片段，“當(dāng)時只道是尋?！钡臇|西往往會觸及兒童內(nèi)心的柔軟，讓其情不自禁。在自我抒發(fā)需求下的寫作更能表達(dá)真情實感，也讓兒童經(jīng)歷一次愛與被愛的心靈之旅。

三、聚焦動態(tài)評改，合作互助——聽音習(xí)作的著力點

學(xué)生習(xí)作評價與修改能力的提升不但有利于發(fā)揮評價“診斷、反饋和激勵的功能”[6]，促進(jìn)習(xí)作本身的不斷完善、提高，也有助于學(xué)生樹立習(xí)作的信心，逐漸突出學(xué)生在習(xí)作過程中的主體地位。更能對學(xué)生整個習(xí)作水平，甚至是語言能力、表達(dá)能力、思維能力等都存在潛移默化的影響?！奥犚袅?xí)作”是充滿自由想象和創(chuàng)造精神的新嘗試，更要把習(xí)作的評改作為著力點，落到實處。

1.評改標(biāo)準(zhǔn)分層，加強自改的訓(xùn)練

寫完之后，如何指導(dǎo)學(xué)生修改作文成為制約學(xué)生作文能力的瓶頸。葉圣陶說過：“文章要自己改，學(xué)生只有學(xué)會了自己改的本領(lǐng)，才能把文章寫好?！边@要求教師要教會學(xué)生基本的修改方法，如眉批、尾批、常見的修改符號等，更要明確批改的內(nèi)容、要求。清楚、詳細(xì)的評改標(biāo)準(zhǔn)能為學(xué)生搭建評改的腳手架，拓寬其評改的思路。

我國課程標(biāo)準(zhǔn)從第二學(xué)段開始對習(xí)作修改提出了相應(yīng)的要求，但主要關(guān)注的是錯誤詞句、標(biāo)點、格式等方面。這些習(xí)作的基本規(guī)范和要求有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣，卻易讓學(xué)生產(chǎn)生誤解，認(rèn)為修改最主要的就是修改字詞句。學(xué)生長期處于習(xí)作修改的低水平加工，對習(xí)作的具體內(nèi)容、選材、結(jié)構(gòu)、思想等高水平的加工涉及較少，不利于學(xué)生修改能力的提升。

此外，每一個孩子都是一個獨立的個體，他們的習(xí)作基礎(chǔ)、感受能力、表達(dá)能力等都不同。教師應(yīng)該在遵循兒童成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生個體差異，促使每個個體最大程度地發(fā)展。這就需要教師關(guān)注不同層次學(xué)生的表現(xiàn)，有針對性地細(xì)化評改標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)分層評價。

附：習(xí)作《聽，秋的聲音》的分層評改細(xì)則

每次習(xí)作學(xué)生可以根據(jù)自己的寫作狀態(tài)自行選擇，當(dāng)然級別越高，教師最終的評分也越高。這種分層不是教師人為劃分，而是學(xué)生依據(jù)評改細(xì)則，自覺反思、判斷所寫習(xí)作的質(zhì)量。正因如此，每次習(xí)作的A、B、C、D的學(xué)生都不盡相同，實現(xiàn)了“流動分層”。

附：習(xí)作《聽，秋的聲音》修改對比圖

2.評改主體多元，重視多方的互動

習(xí)作教學(xué)中的“評”與“改”密不可分，相互促進(jìn)。有效的評價能激發(fā)學(xué)生修改的積極性。新課標(biāo)中指出：“應(yīng)注意將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生之間的相互評價相結(jié)合，加強學(xué)生的自我評價與相互評價，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，自我反思。”[7]在習(xí)作評改中強調(diào)多方評改主體的互動，學(xué)生既是被評改者，也是自我評改者，評改過程更加平等、民主、人性化。

作為一名語文教師要重視學(xué)生對習(xí)作的評價，除了要關(guān)注習(xí)作結(jié)果的評價，還要聚焦學(xué)生習(xí)作過程中合作互助的表現(xiàn)，如評改的情感態(tài)度、評改的方法采用、評改的準(zhǔn)確程度等，這些要素也應(yīng)納入到習(xí)作評價體系中，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

附：習(xí)作《聽，秋的聲音》的部分評語

如上圖所示，“小組建議”是小組談?wù)?、交流的結(jié)果，“教師的話”是教師的點評，“自己的話”是學(xué)生的自評。自評是學(xué)生對自己習(xí)作學(xué)習(xí)成效加以判斷的過程，有利于學(xué)生更好地認(rèn)識、反思自己的學(xué)習(xí)過程。這樣的評改方式加強了學(xué)生與教師、同伴、自己之間的交流，不斷增強學(xué)生習(xí)作的自信心，還可以減少教師評改的工作量，解放學(xué)生，也解放教師。

總之，“聽音習(xí)作”有利于學(xué)生養(yǎng)成傾聽習(xí)慣，放飛想象，激發(fā)表達(dá)，提升了兒童以語言力為核心的語文素養(yǎng)。在課上，教師以各種聲音為切入點創(chuàng)設(shè)情境；在習(xí)作過程中，教師介入指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生語言、思維、情感等方面的發(fā)展；習(xí)作完成后，合作互助，進(jìn)一步提高學(xué)生評改能力?！奥犚袅?xí)作”為兒童習(xí)作力的生長架設(shè)了“攀爬藤”，讓兒童自己奮力向上攀爬，在聆聽中開拓思路，在情境中釋放情感，在寫作中發(fā)展語言。

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