李琦

摘 要 以“問題導(dǎo)學(xué)”為依托，結(jié)合具體教學(xué)案例，闡述了“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的提出背景、學(xué)習(xí)模型、學(xué)習(xí)過程以及在具體操作過程中的體會(huì)。

關(guān)鍵詞 問題導(dǎo)學(xué) 教學(xué)模式 生物教學(xué)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

1 問題提出的背景

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力的過程，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，力圖促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與探究，樂于動(dòng)手，勤于動(dòng)腦。這就要求教師從以知識(shí)為本轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為本，指導(dǎo)學(xué)生通過感知、體驗(yàn)、實(shí)踐、參與和合作等方式，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功。

目前的中學(xué)生物課堂教學(xué)已經(jīng)一改以往教師“滿堂灌”的授課方式，出現(xiàn)了任務(wù)型的課堂教學(xué)活動(dòng)。課堂上，師生提問次數(shù)在增加，但問題的類型、問題的組織仍隱含著許多不足，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：① 教師大量的提問使學(xué)生始終處于被動(dòng)回答的狀態(tài)。② 解決問題只是簡(jiǎn)單地回答問題，對(duì)提高學(xué)生問題意識(shí)的環(huán)節(jié)比較薄弱。③ 為了提問而提問，組織問題、口頭語言問答過多，如“是不是”“會(huì)做嗎”等。④ 問題散亂孤立，缺乏層次性、啟發(fā)性，不利于培養(yǎng)學(xué)生思維的條理性、邏輯性、創(chuàng)造性。

在課堂上，問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，有了問題，才能誘發(fā)和激起學(xué)生求知欲，才會(huì)使學(xué)生深入思考與主動(dòng)解決，帶著問題的學(xué)習(xí)，才是深層和本質(zhì)的。由此筆者提出采用“問題導(dǎo)學(xué)法”教學(xué)?！皢栴}導(dǎo)學(xué)”最先是由原蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫提出，后經(jīng)補(bǔ)充完善，現(xiàn)已成為一種被廣大教育工作者認(rèn)可的教學(xué)方法?！皢栴}導(dǎo)學(xué)”模式以學(xué)生的“成長(zhǎng)為本”為靈魂，以問題為主線，以“問題解決”為基石，使學(xué)生在解決問題的過程中主動(dòng)獲取和運(yùn)用一定的知識(shí)技能，形成自主學(xué)習(xí)能力的一種充滿了生機(jī)與活力、使學(xué)生高效學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式。

2 對(duì)“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的理解

2.1 基于“問題導(dǎo)學(xué)”的學(xué)習(xí)模型

在該模式實(shí)驗(yàn)過程中，由于不同的課型、不同的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和方法不會(huì)相同，教學(xué)方式有所改變。在實(shí)際操作中，教師應(yīng)有模式而不唯模式，恰當(dāng)應(yīng)用、完善創(chuàng)新、靈活掌握。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)的教學(xué)理論，構(gòu)建了基于問題導(dǎo)學(xué)的生物學(xué)習(xí)模型。

上述模型主要分成5個(gè)部分：（1） 創(chuàng)設(shè)情境，感知問題；（2） 表征問題，生成新知；（3） 深入問題，探求方案；（4） 展開探究，問題解決；（5） 交流評(píng)價(jià)，總結(jié)反思。

問題貫穿于整個(gè)教與學(xué)的過程，這五個(gè)階段是不間斷的活動(dòng)，即問題的解決并不是問題的終結(jié)，問題可以隨時(shí)產(chǎn)生并隨時(shí)開展，在解決已有問題的基礎(chǔ)上可以產(chǎn)生新的問題，從而開展又一輪解決問題的循環(huán)。在解決問題的每一階段或多或少含有探究性學(xué)習(xí)的成分，每個(gè)階段的探究性學(xué)習(xí)中都會(huì)發(fā)生知識(shí)的意義建構(gòu)。

2.2 “問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)過程

2.2.1 創(chuàng)設(shè)情境，感知問題

基于“問題導(dǎo)學(xué)”的學(xué)習(xí)模式通過創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境來促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。問題情境的創(chuàng)設(shè)必須基于對(duì)學(xué)生和教材內(nèi)容全面分析。在生物學(xué)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境的途徑有很多，例如通過日常生活生產(chǎn)中的生物實(shí)際問題創(chuàng)設(shè)情境，通過生物實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知缺陷創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合生物史創(chuàng)設(shè)問題的情境等。

2.2.2 表征問題，生成新知

表征問題是指學(xué)生能夠識(shí)別出關(guān)鍵的信息，正確理解問題，正確把握問題的含義。學(xué)生對(duì)問題的表征是否正確影響著整個(gè)問題解決的過程，所以教師可以通過強(qiáng)調(diào)問題的重要性、教給學(xué)生一定的注意策略和適當(dāng)?shù)姆答伒却胧﹣泶龠M(jìn)學(xué)生的選擇性注意，以有利于學(xué)生正確表征問題。

2.2.3 深入問題，探求方案

探求方案的過程就是學(xué)生利用抽象思維、形象思維等各種思維方法，充分調(diào)動(dòng)大腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)問題的求解進(jìn)行直覺的洞察、深入的分析和豐富的聯(lián)想。問題的解決實(shí)際上就是一個(gè)信息加工的過程。如果問題比較復(fù)雜，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能對(duì)其同化，這就需要教師對(duì)問題進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆纸狻?/p>

2.2.4 展開探究，問題解決

展開探究是解決生物問題的中心環(huán)節(jié)。問題多種多樣，解決方法千變?nèi)f化，教師可以根據(jù)問題的實(shí)際情況，確定是采取學(xué)生獨(dú)立思考還是小組合作，是在課堂里完成還是放在課外完成。在這個(gè)過程中，教師只起到組織者、引導(dǎo)者的作用。教師要充分地相信學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，使學(xué)生通過自己的努力去獲取知識(shí)，并逐步形成能力，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的快樂；同時(shí)，也要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解決問題時(shí)的障礙，給予及時(shí)的引導(dǎo)和幫助。

2.2.5 交流評(píng)價(jià)，總結(jié)反思

通過小組交流或全班交流的方式，教師引導(dǎo)學(xué)生討論科學(xué)探究中所存在的問題、獲得的發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)的建議，認(rèn)真比較個(gè)人和各小組的探究、思維過程的優(yōu)缺點(diǎn)，使學(xué)生的思維更趨合理和嚴(yán)密。同時(shí)，教師要對(duì)課堂進(jìn)行有效總結(jié)，不斷深化學(xué)生的思維，也可以結(jié)合課堂練習(xí)，提高學(xué)生分析和解決問題的能力。

3 例談運(yùn)用“問題導(dǎo)學(xué)”模式引領(lǐng)高中生物教學(xué)的教學(xué)片段

3.1 案例1：必修2中“分析摩爾根的果蠅伴性遺傳實(shí)驗(yàn)”

（1） 創(chuàng)設(shè)情境，感知問題：教師引導(dǎo)學(xué)生展示科學(xué)家實(shí)驗(yàn)的資料：1910年摩爾根在養(yǎng)殖果蠅時(shí)，偶爾發(fā)現(xiàn)了有一只雄果蠅身上有一個(gè)細(xì)小而明顯的變異（一般的果蠅都是紅眼，而這只果蠅卻是白眼）。于是，他讓這只白眼的雄果蠅與紅眼的雌果蠅交配，結(jié)果得到的子一代不論雌雄都是紅眼。再將子一代的雌雄果蠅相互交配，得到的子二代中，紅眼果蠅與白眼果蠅的數(shù)量比接近3∶1，并且雌蠅全是紅眼，而雄蠅則是一半紅眼，一半白眼。

（2） 表征問題，生成新知：教師要求學(xué)生試著用圖解的形式表示出雜交實(shí)驗(yàn)中所表述的現(xiàn)象。學(xué)生通過閱讀、提煉，能寫出：P：白眼雄蠅×紅眼雌蠅→F1：紅眼（雌蠅、雄蠅）；F1：紅眼雌蠅×紅眼雄蠅→F2：紅眼（雌蠅、雄蠅）白眼（雄蠅）比例為3∶1。

（3） 深入問題，探求方案：教師提出問題：果蠅的眼色遺傳為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的遺傳現(xiàn)象？教師要求學(xué)生提出合理的假設(shè)，并用遺傳圖解來解釋（事先告知學(xué)生如果基因位于性染色體上，對(duì)應(yīng)的基因型如何表示）。

（4） 展開探究，問題解決：學(xué)生以小組為單位，展開熱烈的討論，討論各種情況。假設(shè)一：控制白眼的基因位于常染色體上；假設(shè)二：控制白眼的基因在X、Y染色體上；假設(shè)三：控制白眼的基因是在Y染色體上，而X染色體上沒有它的等位基因；假設(shè)四：控制白眼的基因在X染色體上，而Y上不含有它的等位基因。

（5） 交流評(píng)價(jià)，總結(jié)反思：課堂上要給學(xué)生充分的思考和發(fā)言時(shí)間，教師只充當(dāng)傾聽者，鼓勵(lì)學(xué)生多角度地思考問題。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：控制白眼的基因在X染色體上，而Y上不含有它的等位基因。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生也可以運(yùn)用習(xí)得的新知識(shí)去解釋和推導(dǎo)人類的血友病和紅綠色盲的遺傳規(guī)律，實(shí)現(xiàn)有效的遷移。

3.2 案例2：“問題導(dǎo)學(xué)”模式用于指導(dǎo)高三學(xué)生說題

（1） 創(chuàng)設(shè)情境，感知問題：教師提供資料，并提出問題：玉米的體細(xì)胞含有20條染色體，用一定方法將染色體上的雙鏈DNA分子都用32P標(biāo)記，再將這些細(xì)胞轉(zhuǎn)入不含32P的培養(yǎng)基中培養(yǎng)，讓其進(jìn)行有絲分裂。在第二次細(xì)胞分裂的中期和后期，一個(gè)細(xì)胞中被32P標(biāo)記的染色體分別有幾條？

（2） 表征問題，生成新知：針對(duì)問題情境，教師要求學(xué)生說出問題的目標(biāo)狀態(tài)和起始狀態(tài)，即說出要解決的問題和已知條件、問題所設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)。

（3） 深入問題，探求方案：通過學(xué)生對(duì)問題的分析，思考各種各樣可能解決問題的方法，進(jìn)行歸納，找出最佳方案。

（4） 展開探究，問題解決：要求學(xué)生獨(dú)立思考，通過做圖的方法，以細(xì)胞中含有一條染色體為例，畫出兩次有絲分裂過程及第二次分裂中期、后期細(xì)胞內(nèi)的染色體、DNA、同位素標(biāo)記的情況。

（5） 交流評(píng)價(jià)，總結(jié)反思：在此過程中，教師要給學(xué)生足夠的時(shí)間分析過程，進(jìn)行板書演示，通過其他學(xué)生和教師的共同評(píng)價(jià)，完善分析方案。這個(gè)過程訓(xùn)練了學(xué)生運(yùn)用規(guī)范、條理、精確的生物學(xué)語言進(jìn)行表述的能力，也培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S和解決問題的能力。

4 “問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式操作過程中的體會(huì)

4.1 問題的設(shè)計(jì)要有合理

一堂“導(dǎo)”與“學(xué)”的課堂是否成功，問題的設(shè)置至關(guān)重要。教師要注意以下方面：① 問題的容量要合理。教師既要摒棄“滿堂灌”，又要防止“滿堂問”，還要廢止一問就答的“問答式”。提出每一個(gè)問題后，要有一定的停頓時(shí)間，讓學(xué)生有充分的思考時(shí)間。② 問題的難度要合理。設(shè)計(jì)的問題要緊扣教材內(nèi)容，特別要扣住知識(shí)的關(guān)鍵和本質(zhì)。問題要體現(xiàn)梯度性、延伸性，以便課堂提問由淺入深，循序漸進(jìn)。解決問題所需的思維水平要處于“鄰近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，讓學(xué)生通過努力達(dá)到“跳一跳，摘得到”的目的。③ 問題提出的切入點(diǎn)要合理。教師要善于根據(jù)學(xué)生的回答，因勢(shì)利導(dǎo)，設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性、質(zhì)疑性、爭(zhēng)議性的問題，以引發(fā)學(xué)生再思考、再回答。設(shè)計(jì)的問題要能引起學(xué)生的興趣和注意，要富有啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生積極思考。

4.2 調(diào)動(dòng)學(xué)生主體充分參與

在學(xué)習(xí)過程中，教師要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，做到方法讓學(xué)生自己總結(jié)，過程讓學(xué)生親身經(jīng)歷，困難讓學(xué)生設(shè)法攻克，規(guī)律讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，結(jié)論讓學(xué)生自己得出。通過研究、比較、建構(gòu)，學(xué)生逐步形成自己的知識(shí)框架，并發(fā)展相應(yīng)的能力。教師不能把學(xué)生的思考范圍局限于回答教師的提問中，還要引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎己头治銎渌瑢W(xué)的發(fā)言內(nèi)容。思考別人的“思考”是更深刻的思考。再者，對(duì)學(xué)生的回答，教師首先要耐心聽完，并從思維的敏捷性、科學(xué)性、準(zhǔn)確性、完整性以及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)、方法、能力等諸方面給以簡(jiǎn)要貼切的評(píng)價(jià)。這樣既發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，又激發(fā)學(xué)生在參與中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)中參與，主導(dǎo)和主體在這里能獲得高度的統(tǒng)一。

4.3 重視學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)

“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式要注重對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)，具體包括：（1） 閱讀指導(dǎo)——引導(dǎo)學(xué)生帶著問題閱讀，從閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題聽課。隨著學(xué)生閱讀水平的提高，教師要求學(xué)生閱讀后能提出問題并能提綱挈領(lǐng)地歸納大意，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)。② 知識(shí)加工的指導(dǎo)——新授課后或階段性復(fù)習(xí)時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生以問題為線索對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行加工、理解，去粗存精，濃縮知識(shí)。③ 觀察指導(dǎo)——生物學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生帶著問題觀察與實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生從“做中學(xué)”，鼓勵(lì)學(xué)生觀察與實(shí)驗(yàn)中“提出問題”。

4.4 合理處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系

“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中解決問題的主體是學(xué)生，面對(duì)同一問題，學(xué)生的解決方案可能是多樣的，這就要求作為問題解決引導(dǎo)者的教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要充分考慮到各種可能性，即要進(jìn)行充分預(yù)設(shè)。當(dāng)然充分的預(yù)設(shè)是建立在充分分析任務(wù)基礎(chǔ)上的。但是課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)可變的，無論多充分的預(yù)設(shè)與課堂實(shí)施之間必然存在著一定的差距。教師應(yīng)隨時(shí)把握課堂中閃現(xiàn)的亮點(diǎn)，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中涌現(xiàn)的各種信息，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性地教學(xué)。正如教育家蘇霍姆林斯基所說的“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變化”。

綜上所述，“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式提倡“以問導(dǎo)學(xué)，以學(xué)代講，以教促學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)”的教學(xué)思想，不僅使課堂教學(xué)過程更科學(xué)、教學(xué)結(jié)構(gòu)更優(yōu)化，而且能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，能有效地培養(yǎng)學(xué)生能力，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中生物新課程標(biāo)準(zhǔn)[S].人民教育出版社，2003.

[2] 童兆云.高中生物“問題解決”課堂教學(xué)模式的研究和實(shí)踐[J].新課程學(xué)習(xí)（學(xué)術(shù)教育），2010，11.

[3] 曾彭光.淺談“問題導(dǎo)學(xué)法”在生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].中學(xué)生物學(xué)，2013，9.