陳志剛+于萍

關(guān)鍵詞 教學立意，概念，實施

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2016）23-0027-06

為了提高課堂教學的有效性，近年來，教學立意的研究成為歷史教學界研究的熱點。教學立意與教師的教學目標定位有著直接的聯(lián)系，學者們的研究應(yīng)“接地氣”，不能為標新立異，從高深莫測的視角分析教學立意的內(nèi)涵，對一線教師造成誤解。探討教學立意的概念與操作，應(yīng)結(jié)合一線歷史教育的實際，從利于一線教師的理解與未來的教學實施出發(fā)，才能使理論上的研究給一線的教學以啟迪。

“立意”本是畫論用語，即通常講的“構(gòu)思”，“指畫家在落幅前對所要表現(xiàn)的對象進行周密的思考，其中包括主題思想的體現(xiàn)、構(gòu)圖布局、筆墨色彩、畫格氣韻等，這一切都要做到心中有數(shù)”。①目前該詞多用于建筑、繪畫、文學創(chuàng)作等。在繪畫中，“意”指畫家對于描寫對象觀察、體驗之后，在頭腦中所形成的主題思想以及如何通過藝術(shù)形象來表現(xiàn)主題。②在文學中，“意”是指文章的宗旨，立意包含兩重意思：“從文章分析角度看，它是指文章的基本思想；從寫作環(huán)節(jié)看，它是指確立文章所要表現(xiàn)的基本思想的過程”。③

這里探討的教學立意的概念，與繪畫、寫作、作品分析中的立意內(nèi)涵有所區(qū)別。從繪畫來說，立意是繪畫創(chuàng)作的中心，它貫穿于整個繪畫過程中，畫家的立意，不僅確定了繪畫的主題，甚至連大體的內(nèi)容也通過立意做了構(gòu)思。此即人們常說的“意在筆先”。在文學寫作中，立意“反映了作者的寫作目的和意圖，它是作者對客觀事物的態(tài)度和判斷在文章中的體現(xiàn)。在寫作過程中，立意起著主腦和統(tǒng)帥的作用，它是文章的核心……整個寫作活動都必須圍繞立意的充分表現(xiàn)而起作用”。④教學中的立意與繪畫、寫作中的立意在概念上存在一定的差異，但在“意”的內(nèi)涵上大體相似?，F(xiàn)在進行的是基于標準的課程改革，課程標準確定了學生學習應(yīng)達成的課程目標與學習內(nèi)容，是教科書編寫、課程與教學評價的基本依據(jù)。課標要求的達成是教師教學立意的基礎(chǔ)。教師的教學實施，是課程目標、課程內(nèi)容與課程評價之間的環(huán)節(jié)（目標—內(nèi)容—實施—評價）。

由于各地教師水平的差異、學生素質(zhì)的不同，因此，教師在理解課標要求、教科書內(nèi)容時，存在著較大的分歧。當教師依據(jù)各自不同的對課標、課本的理解以及各地不同的學情，他們所確立的教學立意自然會千差萬別，體現(xiàn)了自己對教學主題、教學內(nèi)容的不同認識。所以，在教學中，雖然課標、課本內(nèi)容是固定的，但每位教師有著自己的立意，有著自己對該節(jié)課教學主題、內(nèi)容的不同解讀與理解。因此，教學立意是教師自己確定的教學主題，是他進行教學設(shè)計的依據(jù)。教師進行教學內(nèi)容選擇、具體材料的取舍、教學環(huán)節(jié)的安排，均應(yīng)利于突出本節(jié)課的教學立意。教學立意在“意”的內(nèi)涵上，強調(diào)的是主題、宗旨，即該節(jié)課教學的宗旨或指導思想，而非教學內(nèi)容。教學立意是一種利于教師進行教學設(shè)計的指導思想，有高、低之分，新穎、平淡之別。如果把教學立意等同于本節(jié)課的教學內(nèi)容時，意味著教學設(shè)計第一步是設(shè)計教學內(nèi)容，而非教學目標，這違背了教學設(shè)計的常識。將教學立意視為教學內(nèi)容或者概念，其教學出發(fā)點還是以教科書為本，忽視了課標在教學中的地位。立意不等于學生學習內(nèi)容，而是指導教師教學，達成教學目標的指南。

教學立意的概念與內(nèi)涵非常簡單，如果把它搞復(fù)雜了，反而不利于一線教師的理解與操作。筆者認為，所謂教學立意，就是指教師根據(jù)課程標準，結(jié)合學情，在分析教科書文本的基礎(chǔ)上，所確定的一節(jié)課的主題思想，它包括教師的教學意圖和教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)的構(gòu)思設(shè)想等。

教學立意的確定是為了教師更好地設(shè)計教學目標，對本節(jié)課的學習內(nèi)容有一個深入、清晰的認識，從而根據(jù)學情構(gòu)建適當?shù)慕虒W思路，使學生學得更快、更好、更輕松。

如果設(shè)計出比較理想的教學設(shè)計方案，教師在課前備課過程中，應(yīng)首先根據(jù)課標要求與具體的學情，確立教學立意的主題；其次是結(jié)合課本內(nèi)容，分析具體的教學目標；第三，為了達成教學目標，教師需要根據(jù)具體目標，去梳理本節(jié)課的線索、結(jié)構(gòu)，圍繞教學的重點、關(guān)鍵點，設(shè)計課堂教學的層次；第四，教師根據(jù)教學目標與線索、結(jié)構(gòu)，去查找相關(guān)資料，設(shè)計教學問題、具體的教學步驟以及教學方法；最后，教師在課堂上進行教學實施。在這樣一個完整的教學設(shè)計過程中，不難看出，合理、準確的教學立意起著提升課堂教學品質(zhì)的作用，它是教學設(shè)計的第一步，“決定一堂課堂教學品質(zhì)的高低、價值大小、教學的選材組材、謀篇布局以及表現(xiàn)手法、語言運用等。故沒有立意……教學目標就很難有高品質(zhì)的達成”。①教學立意有助于教師更好地進行課前備課，確定教學目標，開發(fā)教學內(nèi)容。

教學立意與教學目標之間是什么關(guān)系呢？有學者認為：“教學立意對歷史課堂的重要性不言而喻，它是對教學目標的整合與凝練?！雹诰褪钦f，教學立意是抽象層次的教學目標。這樣的理解令人困惑。教學目標是可以檢測的、具體的，學生在一節(jié)課學習中應(yīng)該達成的目標，不屬于抽象層次。教學立意則不同，它是一種教師在抽象層面上的，對教學主題思想的構(gòu)思與設(shè)想，是為教學目標合理定位服務(wù)的。

任何一節(jié)課的教學都應(yīng)有教學立意，這是上好課的關(guān)鍵。但是教學立意不會空穴來風，其確立是建立在課標分析、學情分析、教材分析的基礎(chǔ)上。僅根據(jù)課本，教師如果想確立合適的教學立意，幾乎不太可能。在實際的教學設(shè)計中，教學立意的確定先于教學目標的設(shè)計，只有先定好教學立意，才能明確教學目標設(shè)計的重心。如果教師在備課時，將本節(jié)課的教學立意定位為課本知識點的落實，這樣的立意就很低，從而造成教師的授課很難有什么創(chuàng)新，學生也很難受到真正的歷史教育。

有學者認為，某課的教學立意只能有一個，③提出這樣的看法匪夷所思。之所以出現(xiàn)這樣的誤讀，估計作者是從寫作的視角看，因為一篇文章只能有一個立意。但是教學不等于寫作。由于各地學生的學情千差萬別，一線歷史教師的知識素養(yǎng)、教學能力參差不齊，教師們對教學內(nèi)容的理解自然大不相同。因此，設(shè)計出的教學立意與教學方案自然豐富多彩。這可以從近年來《歷史教學》雜志上刊載的同課異構(gòu)的教學設(shè)計中看出來。如果認為某課的教學立意只能有一個，意味著全國的某節(jié)歷史課的教學只能有一個聲音、一種形式，勢必造成千人一面的局面。即使對教師個人而言，由于所帶的不同班級的學生水平的差異，教學立意也應(yīng)該不同?！耙惶谜n一個中心”的提法本身沒錯，但有學者理解出現(xiàn)了偏差，誤以為某節(jié)課只能有一個中心。①其實該句話是指，在具體某節(jié)課上只能有一個中心，當教師改換其他班級授課時，可以根據(jù)學情進行新的授課，新授課也只能有一個中心，兩個中心可以不同。立意不同，教學中心的內(nèi)涵是不同的。

如何確立教學立意，其具體的步驟有哪些？這是許多歷史老師的困惑。其實，教學立意的確立本身非常簡單，一般步驟是教師根據(jù)課程標準要求與具體的學情，并結(jié)合對教科書文本的分析，在反思中去確定教學立意。

下面我們以高中必修三文化史為例予以說明。許多歷史老師認為，必修三涉及的知識難講，究其原因，除了教師本身的知識素養(yǎng)有欠缺外，與教師的教學立意定位不明有著密切的關(guān)系。例如，人教版必修三第11課《物理學的重大進展》。課標對本課做了這樣的要求：“了解經(jīng)典力學的主要內(nèi)容，認識其在近代自然科學理論發(fā)展中的歷史地位。知道相對論、量子論的主要內(nèi)容，認識其意義”。為什么歷史課會學習“物理學的重大進展”？學生在文化史中學習物理學的重大進展，不是要學習物理理論的具體的定義、運算和應(yīng)用，這是物理老師的工作。細讀課標，認識經(jīng)典力學在近代科學發(fā)展中的歷史地位，認識相對論、量子論的社會歷史發(fā)展的影響，這才是歷史課所關(guān)注的。

就學情而言，本課的授課對象是高二年級學生，他們已學習完歷史必修Ⅰ和必修Ⅱ，有一定的歷史基礎(chǔ)知識；在高中物理學習中對經(jīng)典力學有所了解，具有一定的知識儲備。他們初步掌握了史論結(jié)合等方法，具備了一定的分析歷史問題的能力。此時學生尚未學習量子論和相對論知識，這些內(nèi)容本身的專業(yè)性較強，認知難度大，也是歷史教師知識素養(yǎng)中的軟肋。

在課標與學情的指導下，再來分析課本內(nèi)容。本單元的主題是近代以來世界科學發(fā)展歷程，涉及物理學、生物學、數(shù)學、化學等方面知識。課本內(nèi)容依據(jù)課標編寫，課文以陳述記敘的手法為主，對相關(guān)背景知識介紹過于簡化，對物理科學發(fā)現(xiàn)的社會意義介紹不足。本課內(nèi)容對于加深認識本單元內(nèi)科學與技術(shù)關(guān)系，理解課本中科學革命與思想解放、文藝發(fā)展的關(guān)系具有促進作用。本課還與必修Ⅰ、Ⅱ有關(guān)內(nèi)容相聯(lián)系，學好本課，利于加深對科學革命與政治變革、經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系的理解。

根據(jù)上述分析，可以看出，通過學習近代歷史上物理學的進展，理解物理學或者說科學的發(fā)展對于人類社會、人的思想觀念的影響，是這節(jié)課的教學立意。在這一立意下，我們試著分析該課中經(jīng)典力學的歷史影響。經(jīng)典力學的建立，對人類文明的發(fā)展有什么樣的影響，是該節(jié)課應(yīng)考慮的內(nèi)容。這樣的設(shè)計體現(xiàn)了歷史學科的特點。經(jīng)典力學的建立，傳播了理性的思想，它把科學和神學分割開來。根據(jù)經(jīng)典力學，上帝創(chuàng)造了世界，但世界是按照經(jīng)典力學的規(guī)律被安排得有條不紊。這種觀點沖擊著基督教在西方精神世界的統(tǒng)治，并影響西方人看待自然界和上帝的態(tài)度。從此，基督教在精神世界中的統(tǒng)治不再是一手遮天。牛頓經(jīng)典力學開創(chuàng)一個理性的時代，讓人們獲得一種前所未有的自信，進而人們認為，自然界有自己運行的規(guī)律，人類社會也有自己運行的規(guī)律。經(jīng)典力學對自然科學的影響，課本著墨幾無，這也是歷史教師不熟悉的內(nèi)容，自然不是歷史教學所應(yīng)關(guān)注的。因此，這節(jié)課的教學思路，應(yīng)圍繞經(jīng)典力學的社會歷史地位以及相對論、量子論提出的社會意義來展開。

當然，《物理學的重大進展》這節(jié)課的教學立意，還可以從經(jīng)典力學、相對論、量子論在近代自然科學理論發(fā)展中的地位的角度去分析、確定。這種定位，對教師的自然科學知識要求較高。

教師在教學立意時，可以從學生能力培養(yǎng)、情感陶冶、歷史觀塑造、歷史知識的理解、線索結(jié)構(gòu)的梳理把握等角度出發(fā)，思考教學立意的方向。歸納起來，教學立意的視角主要有三個方面，即知識的理解、學科技能的培養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。

1.知識的理解

對知識的理解是技能培養(yǎng)、情感態(tài)度與價值觀升華的前提。從該視角確立教學立意，是一種最常見的立意視角。這種立意強調(diào)對歷史概念，對歷史事件的原因、影響、評價等的理解，形成明晰的認知結(jié)構(gòu)。學生只有把基本的歷史要素串聯(lián)起來，融會貫通，才能進一步形成對歷史的認知。例如，北師大版必修三第16課《西方人文精神的起源》中涉及的許多歷史名詞、思想觀點，對學生來說相對陌生并易產(chǎn)生誤解，如“人文主義”“智者學派”“人是萬物的尺度”“知識即美德”“善”等等。因此，教師可以將幫助學生理解這些核心概念、名詞、觀點視為教學立意的前提。這種設(shè)計側(cè)重點不是知識點或者概念的掌握，而是將“如何理解”視為教學的核心，以此確定教學結(jié)構(gòu)。

2.技能的培養(yǎng)

技能的培養(yǎng)和形成不能急于求成，教師的引導是關(guān)鍵。教師要知道通過歷史學科的學習，應(yīng)當培養(yǎng)學生的哪些技能，再根據(jù)課標內(nèi)容的要求，分析本節(jié)課技能培養(yǎng)的方向，然后確定教學立意。

例如，在必修一“歐美資產(chǎn)階級代議制的確立與發(fā)展”專題中的第二課，課標要求“說出美國1787年憲法的主要內(nèi)容和聯(lián)邦制的權(quán)力結(jié)構(gòu)，比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同”。這里課標明確指出本節(jié)課技能培養(yǎng)的核心是比較技能，因此教師應(yīng)反思：什么是比較？比較技能的要求有哪些？需要針對怎樣的要素，才能開展具體的比較？根據(jù)課本內(nèi)容，能否順利達成課標比較技能的要求？需要補充哪些材料、如何補充這些材料？一線教師在比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同時，常見的錯誤是什么等。這樣的反思，有助于教師將比較技能的培養(yǎng)落在實處。

歷史學習不是為了記住某一歷史評價或結(jié)論，而是要通過對各個歷史事件的抽絲剝繭，找到它們的聯(lián)系，在這一過程中逐漸獲得歷史學習所應(yīng)擁有的各項技能。教學立意應(yīng)把學生的發(fā)展擺在首位，立足于學生會學，形成個人發(fā)展的多種能力。立意側(cè)重于技能培養(yǎng)，是課程改革給予老師的時代要求。

3.情感態(tài)度價值觀的發(fā)展

從情感態(tài)度價值觀角度進行教學立意，不能依靠口號式的鼓動，而應(yīng)把學生帶入到生動、形象的歷史情境中。進入這樣的情境，離不開具體的歷史資料。只有通過歷史資料所構(gòu)建的場景，學生才能體會在當時的歷史環(huán)境下，出現(xiàn)那樣的歷史事件的必然性；才能體會當時的人們?yōu)槭裁磿鞒瞿菢拥倪x擇；才能理解當時發(fā)生的歷史，站在歷史的角度，用歷史的眼光看問題。

我們以必修三《近代中國的思想解放潮流》的第一課為例，課程標準對此作出要求：“了解鴉片戰(zhàn)爭后中國人學習西方、尋求變革的思想歷程，理解維新變法思想在近代中國社會發(fā)展進程中所起的作用。”教科書敘述的重點應(yīng)在于思想歷程的變化過程，這個過程應(yīng)是阻撓重重、艱辛痛苦的，因為“當時……絕大多數(shù)中國人，也還并沒有從與世界隔絕的封閉狀態(tài)中驚醒過來，向中國以外的世界睜開眼睛。對傳統(tǒng)典章制度的自信，對古老聲名文物的自詡，對近代科學知識的無知，對世界大勢的蒙昧，都在禁錮著人們的頭腦，束縛著人們的思想”。①

四個版本的教科書把敘述的重點放在了近代知識分子的思想主張上。例如，人教版把本課的課題設(shè)為《從“師夷長技”到維新變法》，課文描述簡潔，思想變化的艱難歷程被隱藏在了“開眼看世界”“中學為體，西學為用”“維新變法思想”三個子目中。給人的感覺是，中國幾千年的傳統(tǒng)思想似乎是一夜之間就為近代西方思想所代替，難以使學生深入到歷史的情境中，體會“鴉片戰(zhàn)爭后中國人學習西方、尋求變革的思想歷程”的艱難性。課文大篇幅介紹了不同時期各階層、各派別的思想主張與功績：《四洲志》“是近代中國第一部系統(tǒng)的世界地理志。林則徐成為近代中國開眼看世界的第一人”，魏源的《海國圖志》是“當時介紹西方歷史地理最翔實的專著?！薄把髣?wù)派將魏源提出的‘師夷長技的思想，付諸實踐……邁出了中國近代化歷程的第一步”。①從這些敘述來看，褒揚這些知識分子的原因是因為他們創(chuàng)造了“第一”或“之最”，這種表述與課程標準要求的達成存在著差距。如果一線老師看不到這樣的差距，僅根據(jù)課文進行教學立意，要想使學生能夠體會近代中國在走向世界過程中經(jīng)歷的漫長的坎坷道路，感受近代史所賦予國人的使命感，進而達成較高層次的情感、態(tài)度、價值觀上的立意，是比較困難的。如果教師能夠深入思考下列問題：為什么要學習這一段歷史，學習這段歷史能給學生帶來什么？歷史教育將使學生受到怎樣的情感體驗、思想啟發(fā)？等等。教師應(yīng)圍繞讓學生體會到近代中國在思想轉(zhuǎn)變過程艱難性的歷史反思出發(fā)，考慮如何運用材料，營造一種歷史氛圍，讓學生能夠回到晚清時期，感受清朝社會、統(tǒng)治階級的思想狀態(tài)，進而認識到時至1895年，根深蒂固的傳統(tǒng)觀念依然是中國轉(zhuǎn)型的巨大障礙。只有進入歷史的情景，感受近代以來變革所遭遇的重重阻撓，才能感悟那些革命先輩沖破封閉的文化藩籬的勇氣，為尋求救國救民出路所做大無畏犧牲的歷史意義與價值。這樣的教學立意，起點就會比較高。

如何確定教學立意，具體方法有哪些？侯桂紅老師已做了初步的探討，把教學立意確定方法定為三種，②筆者基本贊同。如何運用好這三種方法，鑒于侯老師的分析尚顯粗糙，在此僅做進一步的說明。

第一，是分析、細化課標內(nèi)容標準的相關(guān)表述。高中歷史課程標準中的內(nèi)容標準，每一點基本有兩句話，其中第二句話是課標制訂者預(yù)設(shè)的核心要求，也是培養(yǎng)學生學科能力的著眼點。分析課標時，一定要仔細思考第二句話的內(nèi)涵。例如，必修一專題一“古代中國的政治制度”第一課，課標內(nèi)容標準規(guī)定“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認識中國早期政治制度的特點”。這里的“認識中國早期政治制度的特點”是我們進行立意透視的關(guān)鍵。鑒于中國早期政治制度內(nèi)容晦澀難懂，因此，理解中國早期政治制度的內(nèi)容，進而辨析其特點，就是這節(jié)課的教學立意。如果本著課程改革的能力培養(yǎng)要求，這節(jié)課的教學立意還可以定位為：通過對中國早期政治制度特點的認識，培養(yǎng)學生的學科思維能力。當然，具體怎樣的學科思維能力，還需要教師結(jié)合學情仔細分析。

第二，將教科書中的現(xiàn)成標題或觀點直接定為立意。這是一線教師常見的做法。

歷史教科書編寫的依據(jù)是課程標準，如果課文能夠準確反映課標的宗旨，利于達成課程標準的要求，采用這一方法也是可行的。運用這一方法時，教學立意的核心是知識的理解。由于理解技能是學生領(lǐng)會歷史知識，掌握歷史學習方法的基礎(chǔ)，所以，從理解技能培養(yǎng)的層次出發(fā)，將教科書中的現(xiàn)成標題或觀點直接定為立意主題，不失為一種便捷的方法。當然，教科書中的現(xiàn)成標題或觀點應(yīng)能夠反映本節(jié)課的核心。

例如，人教版必修三第10課《充滿魅力的書畫和戲曲藝術(shù)》一課涉及的漢字、書法、國畫和京劇等內(nèi)容，學生在初中和高中的美術(shù)課、音樂課上都有所學習和接觸。沒有涉及的內(nèi)容，課本也有詳細的介紹，學生通過閱讀教材就可以了解。如果只是掌握知識點，學習這節(jié)課可以不需要老師。但如何通過學習，學會欣賞中國的古典藝術(shù)中的文化特征與歷史因素，幫助學生理解中國傳統(tǒng)文化博大精深的特點，僅靠閱讀課文表面文字是難以做到的。這就需要教師進行深度的梳理、分析。該課文題目是“充滿魅力的書畫和戲曲藝術(shù)”，面對題目，教師應(yīng)首先想到：中國古代的書畫與戲曲藝術(shù)的魅力是什么？如何理解？是藝術(shù)魅力還是文化魅力？顯然，對于歷史教學而言，藝術(shù)欣賞不是我們的任務(wù)。如果從歷史文化發(fā)展的視角，思考古代的書畫與戲曲藝術(shù)的魅力，并以此為本課的教學立意，那么，具體課文涉及了哪些藝術(shù)形式？為什么中國古人重視書法？國畫類型、題材打上了古代讀書人怎樣的思想與思維特征？是什么因素造成清代戲劇的繁榮？這一系列問題，就成為備課需要考慮的關(guān)鍵。

第三，教師依據(jù)個人知識見解與豐富的經(jīng)驗學識去確定。這一方法，對教師的素質(zhì)要求較高。

教學立意的高低，直接受教師個人學識、眼光、見識影響。它不僅需要教師具有先進的教育教學理念、一定的史學理論、扎實的歷史知識，還要求教師有良好的教學基本功等。從歷史專業(yè)知識的角度講，不少一線教師對歷史知識的積累相對較薄弱，許多教齡很長的教師，其擁有的歷史知識也多是對舊教科書內(nèi)容的爛熟于心。由于沒有足夠的知識作支撐，又不愿意學習、更新知識，這些教師的教學常常照本宣科，甚至出現(xiàn)望文生義、斷章取義等情況。這樣的教師素養(yǎng)，導致其教學立意的格調(diào)不可能有多高。

例如，人教版必修三第5課《西方人文主義思想的起源》，本課課文篇幅較短，內(nèi)容屬于思想史、哲學史，這方面的知識對于大多數(shù)的教師以及學生而言，都很陌生。并且，課本對人文主義思想起源的介紹，是隱含在哲學家思想的敘述中，學生難以理解人文主義與人文精神的內(nèi)涵。課程標準要求“了解古代希臘智者學派和蘇格拉底等人對人的價值的闡述，理解人文精神的內(nèi)涵”，而教科書沒有對“人文精神”下定義，在課文中采用的表述為“人文主義”。“人文主義”與“人文精神”能否等同呢？因此，本課學習的第一步就落在對概念的理解上。只有對基本的概念、哲學家的思想主張有了一定的了解，才能在充分考慮學情，了解各位哲學家的思想主張之后，即在為學生搭建了基礎(chǔ)知識的橋梁之后，去思考如何去提升教學的層次。

如果教師知識素養(yǎng)扎實，熟知人文主義深刻發(fā)展的歷史，在教學立意上可以將早期西方人文主義、人文精神的起源和發(fā)展定位為本節(jié)課的主題。這樣一來，什么是人文精神？什么是人文主義？為什么說“人是萬物的尺度”是西方人文精神的濫觴？如何理解“美德即知識”？為什么說蘇格拉底對人性本身的研究，是人類精神覺醒的一個重要表現(xiàn)？柏拉圖和亞里士多德是如何進一步發(fā)展了人文主義思想的？這些問題就成了教師進行教學設(shè)計必須思考的核心。擁有淵博的知識，很容易理清本節(jié)課發(fā)展的線索——智者學派把眼光從自然界轉(zhuǎn)向人和人類社會；蘇格拉底關(guān)注對人性本身的研究，使哲學成為一門研究“人”的學問；柏拉圖和亞里士多德則進一步把眼光擴大到人類社會，強調(diào)人的智慧，鼓勵人獨立思考，為理性主義的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

如果教師受哲學發(fā)展史知識的限制，可以降低教學的深度，將早期西方人文主義思想發(fā)展概況，定為本課的教學立意。

教學立意貫穿于教學設(shè)計過程中，主要表現(xiàn)在設(shè)計的構(gòu)思階段。如果教學立意新穎、有一定的深度，符合學情，這樣的立意能夠決定課堂教學成就和感染力，有助于課標要求的達成。許多一線教師對教學立意的認識存在一些偏差，多是偏向于課本內(nèi)容，或把教學立意等同于教學目標甚至是教學內(nèi)容。因此，從可操作性層面深化研究教學立意的內(nèi)涵與實施，具有時代的應(yīng)用價值。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

于萍，廣西民族師范學院附屬中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】