陳志剛+于萍

關鍵詞 教學立意，概念，實施

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2016）23-0027-06

為了提高課堂教學的有效性，近年來，教學立意的研究成為歷史教學界研究的熱點。教學立意與教師的教學目標定位有著直接的聯(lián)系，學者們的研究應“接地氣”，不能為標新立異，從高深莫測的視角分析教學立意的內涵，對一線教師造成誤解。探討教學立意的概念與操作，應結合一線歷史教育的實際，從利于一線教師的理解與未來的教學實施出發(fā)，才能使理論上的研究給一線的教學以啟迪。

“立意”本是畫論用語，即通常講的“構思”，“指畫家在落幅前對所要表現(xiàn)的對象進行周密的思考，其中包括主題思想的體現(xiàn)、構圖布局、筆墨色彩、畫格氣韻等，這一切都要做到心中有數(shù)”。①目前該詞多用于建筑、繪畫、文學創(chuàng)作等。在繪畫中，“意”指畫家對于描寫對象觀察、體驗之后，在頭腦中所形成的主題思想以及如何通過藝術形象來表現(xiàn)主題。②在文學中，“意”是指文章的宗旨，立意包含兩重意思：“從文章分析角度看，它是指文章的基本思想；從寫作環(huán)節(jié)看，它是指確立文章所要表現(xiàn)的基本思想的過程”。③

這里探討的教學立意的概念，與繪畫、寫作、作品分析中的立意內涵有所區(qū)別。從繪畫來說，立意是繪畫創(chuàng)作的中心，它貫穿于整個繪畫過程中，畫家的立意，不僅確定了繪畫的主題，甚至連大體的內容也通過立意做了構思。此即人們常說的“意在筆先”。在文學寫作中，立意“反映了作者的寫作目的和意圖，它是作者對客觀事物的態(tài)度和判斷在文章中的體現(xiàn)。在寫作過程中，立意起著主腦和統(tǒng)帥的作用，它是文章的核心……整個寫作活動都必須圍繞立意的充分表現(xiàn)而起作用”。④教學中的立意與繪畫、寫作中的立意在概念上存在一定的差異，但在“意”的內涵上大體相似。現(xiàn)在進行的是基于標準的課程改革，課程標準確定了學生學習應達成的課程目標與學習內容，是教科書編寫、課程與教學評價的基本依據(jù)。課標要求的達成是教師教學立意的基礎。教師的教學實施，是課程目標、課程內容與課程評價之間的環(huán)節(jié)（目標—內容—實施—評價）。

由于各地教師水平的差異、學生素質的不同，因此，教師在理解課標要求、教科書內容時，存在著較大的分歧。當教師依據(jù)各自不同的對課標、課本的理解以及各地不同的學情，他們所確立的教學立意自然會千差萬別，體現(xiàn)了自己對教學主題、教學內容的不同認識。所以，在教學中，雖然課標、課本內容是固定的，但每位教師有著自己的立意，有著自己對該節(jié)課教學主題、內容的不同解讀與理解。因此，教學立意是教師自己確定的教學主題，是他進行教學設計的依據(jù)。教師進行教學內容選擇、具體材料的取舍、教學環(huán)節(jié)的安排，均應利于突出本節(jié)課的教學立意。教學立意在“意”的內涵上，強調的是主題、宗旨，即該節(jié)課教學的宗旨或指導思想，而非教學內容。教學立意是一種利于教師進行教學設計的指導思想，有高、低之分，新穎、平淡之別。如果把教學立意等同于本節(jié)課的教學內容時，意味著教學設計第一步是設計教學內容，而非教學目標，這違背了教學設計的常識。將教學立意視為教學內容或者概念，其教學出發(fā)點還是以教科書為本，忽視了課標在教學中的地位。立意不等于學生學習內容，而是指導教師教學，達成教學目標的指南。

教學立意的概念與內涵非常簡單，如果把它搞復雜了，反而不利于一線教師的理解與操作。筆者認為，所謂教學立意，就是指教師根據(jù)課程標準，結合學情，在分析教科書文本的基礎上，所確定的一節(jié)課的主題思想，它包括教師的教學意圖和教學內容結構的構思設想等。

教學立意的確定是為了教師更好地設計教學目標，對本節(jié)課的學習內容有一個深入、清晰的認識，從而根據(jù)學情構建適當?shù)慕虒W思路，使學生學得更快、更好、更輕松。

如果設計出比較理想的教學設計方案，教師在課前備課過程中，應首先根據(jù)課標要求與具體的學情，確立教學立意的主題；其次是結合課本內容，分析具體的教學目標；第三，為了達成教學目標，教師需要根據(jù)具體目標，去梳理本節(jié)課的線索、結構，圍繞教學的重點、關鍵點，設計課堂教學的層次；第四，教師根據(jù)教學目標與線索、結構，去查找相關資料，設計教學問題、具體的教學步驟以及教學方法；最后，教師在課堂上進行教學實施。在這樣一個完整的教學設計過程中，不難看出，合理、準確的教學立意起著提升課堂教學品質的作用，它是教學設計的第一步，“決定一堂課堂教學品質的高低、價值大小、教學的選材組材、謀篇布局以及表現(xiàn)手法、語言運用等。故沒有立意……教學目標就很難有高品質的達成”。①教學立意有助于教師更好地進行課前備課，確定教學目標，開發(fā)教學內容。

教學立意與教學目標之間是什么關系呢？有學者認為：“教學立意對歷史課堂的重要性不言而喻，它是對教學目標的整合與凝練。”②就是說，教學立意是抽象層次的教學目標。這樣的理解令人困惑。教學目標是可以檢測的、具體的，學生在一節(jié)課學習中應該達成的目標，不屬于抽象層次。教學立意則不同，它是一種教師在抽象層面上的，對教學主題思想的構思與設想，是為教學目標合理定位服務的。

任何一節(jié)課的教學都應有教學立意，這是上好課的關鍵。但是教學立意不會空穴來風，其確立是建立在課標分析、學情分析、教材分析的基礎上。僅根據(jù)課本，教師如果想確立合適的教學立意，幾乎不太可能。在實際的教學設計中，教學立意的確定先于教學目標的設計，只有先定好教學立意，才能明確教學目標設計的重心。如果教師在備課時，將本節(jié)課的教學立意定位為課本知識點的落實，這樣的立意就很低，從而造成教師的授課很難有什么創(chuàng)新，學生也很難受到真正的歷史教育。

有學者認為，某課的教學立意只能有一個，③提出這樣的看法匪夷所思。之所以出現(xiàn)這樣的誤讀，估計作者是從寫作的視角看，因為一篇文章只能有一個立意。但是教學不等于寫作。由于各地學生的學情千差萬別，一線歷史教師的知識素養(yǎng)、教學能力參差不齊，教師們對教學內容的理解自然大不相同。因此，設計出的教學立意與教學方案自然豐富多彩。這可以從近年來《歷史教學》雜志上刊載的同課異構的教學設計中看出來。如果認為某課的教學立意只能有一個，意味著全國的某節(jié)歷史課的教學只能有一個聲音、一種形式，勢必造成千人一面的局面。即使對教師個人而言，由于所帶的不同班級的學生水平的差異，教學立意也應該不同?！耙惶谜n一個中心”的提法本身沒錯，但有學者理解出現(xiàn)了偏差，誤以為某節(jié)課只能有一個中心。①其實該句話是指，在具體某節(jié)課上只能有一個中心，當教師改換其他班級授課時，可以根據(jù)學情進行新的授課，新授課也只能有一個中心，兩個中心可以不同。立意不同，教學中心的內涵是不同的。

如何確立教學立意，其具體的步驟有哪些？這是許多歷史老師的困惑。其實，教學立意的確立本身非常簡單，一般步驟是教師根據(jù)課程標準要求與具體的學情，并結合對教科書文本的分析，在反思中去確定教學立意。

下面我們以高中必修三文化史為例予以說明。許多歷史老師認為，必修三涉及的知識難講，究其原因，除了教師本身的知識素養(yǎng)有欠缺外，與教師的教學立意定位不明有著密切的關系。例如，人教版必修三第11課《物理學的重大進展》。課標對本課做了這樣的要求：“了解經(jīng)典力學的主要內容，認識其在近代自然科學理論發(fā)展中的歷史地位。知道相對論、量子論的主要內容，認識其意義”。為什么歷史課會學習“物理學的重大進展”？學生在文化史中學習物理學的重大進展，不是要學習物理理論的具體的定義、運算和應用，這是物理老師的工作。細讀課標，認識經(jīng)典力學在近代科學發(fā)展中的歷史地位，認識相對論、量子論的社會歷史發(fā)展的影響，這才是歷史課所關注的。

就學情而言，本課的授課對象是高二年級學生，他們已學習完歷史必修Ⅰ和必修Ⅱ，有一定的歷史基礎知識；在高中物理學習中對經(jīng)典力學有所了解，具有一定的知識儲備。他們初步掌握了史論結合等方法，具備了一定的分析歷史問題的能力。此時學生尚未學習量子論和相對論知識，這些內容本身的專業(yè)性較強，認知難度大，也是歷史教師知識素養(yǎng)中的軟肋。

在課標與學情的指導下，再來分析課本內容。本單元的主題是近代以來世界科學發(fā)展歷程，涉及物理學、生物學、數(shù)學、化學等方面知識。課本內容依據(jù)課標編寫，課文以陳述記敘的手法為主，對相關背景知識介紹過于簡化，對物理科學發(fā)現(xiàn)的社會意義介紹不足。本課內容對于加深認識本單元內科學與技術關系，理解課本中科學革命與思想解放、文藝發(fā)展的關系具有促進作用。本課還與必修Ⅰ、Ⅱ有關內容相聯(lián)系，學好本課，利于加深對科學革命與政治變革、經(jīng)濟發(fā)展關系的理解。

根據(jù)上述分析，可以看出，通過學習近代歷史上物理學的進展，理解物理學或者說科學的發(fā)展對于人類社會、人的思想觀念的影響，是這節(jié)課的教學立意。在這一立意下，我們試著分析該課中經(jīng)典力學的歷史影響。經(jīng)典力學的建立，對人類文明的發(fā)展有什么樣的影響，是該節(jié)課應考慮的內容。這樣的設計體現(xiàn)了歷史學科的特點。經(jīng)典力學的建立，傳播了理性的思想，它把科學和神學分割開來。根據(jù)經(jīng)典力學，上帝創(chuàng)造了世界，但世界是按照經(jīng)典力學的規(guī)律被安排得有條不紊。這種觀點沖擊著基督教在西方精神世界的統(tǒng)治，并影響西方人看待自然界和上帝的態(tài)度。從此，基督教在精神世界中的統(tǒng)治不再是一手遮天。牛頓經(jīng)典力學開創(chuàng)一個理性的時代，讓人們獲得一種前所未有的自信，進而人們認為，自然界有自己運行的規(guī)律，人類社會也有自己運行的規(guī)律。經(jīng)典力學對自然科學的影響，課本著墨幾無，這也是歷史教師不熟悉的內容，自然不是歷史教學所應關注的。因此，這節(jié)課的教學思路，應圍繞經(jīng)典力學的社會歷史地位以及相對論、量子論提出的社會意義來展開。

當然，《物理學的重大進展》這節(jié)課的教學立意，還可以從經(jīng)典力學、相對論、量子論在近代自然科學理論發(fā)展中的地位的角度去分析、確定。這種定位，對教師的自然科學知識要求較高。

教師在教學立意時，可以從學生能力培養(yǎng)、情感陶冶、歷史觀塑造、歷史知識的理解、線索結構的梳理把握等角度出發(fā)，思考教學立意的方向。歸納起來，教學立意的視角主要有三個方面，即知識的理解、學科技能的培養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。

1.知識的理解

對知識的理解是技能培養(yǎng)、情感態(tài)度與價值觀升華的前提。從該視角確立教學立意，是一種最常見的立意視角。這種立意強調對歷史概念，對歷史事件的原因、影響、評價等的理解，形成明晰的認知結構。學生只有把基本的歷史要素串聯(lián)起來，融會貫通，才能進一步形成對歷史的認知。例如，北師大版必修三第16課《西方人文精神的起源》中涉及的許多歷史名詞、思想觀點，對學生來說相對陌生并易產生誤解，如“人文主義”“智者學派”“人是萬物的尺度”“知識即美德”“善”等等。因此，教師可以將幫助學生理解這些核心概念、名詞、觀點視為教學立意的前提。這種設計側重點不是知識點或者概念的掌握，而是將“如何理解”視為教學的核心，以此確定教學結構。

2.技能的培養(yǎng)

技能的培養(yǎng)和形成不能急于求成，教師的引導是關鍵。教師要知道通過歷史學科的學習，應當培養(yǎng)學生的哪些技能，再根據(jù)課標內容的要求，分析本節(jié)課技能培養(yǎng)的方向，然后確定教學立意。

例如，在必修一“歐美資產階級代議制的確立與發(fā)展”專題中的第二課，課標要求“說出美國1787年憲法的主要內容和聯(lián)邦制的權力結構，比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同”。這里課標明確指出本節(jié)課技能培養(yǎng)的核心是比較技能，因此教師應反思：什么是比較？比較技能的要求有哪些？需要針對怎樣的要素，才能開展具體的比較？根據(jù)課本內容，能否順利達成課標比較技能的要求？需要補充哪些材料、如何補充這些材料？一線教師在比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同時，常見的錯誤是什么等。這樣的反思，有助于教師將比較技能的培養(yǎng)落在實處。

歷史學習不是為了記住某一歷史評價或結論，而是要通過對各個歷史事件的抽絲剝繭，找到它們的聯(lián)系，在這一過程中逐漸獲得歷史學習所應擁有的各項技能。教學立意應把學生的發(fā)展擺在首位，立足于學生會學，形成個人發(fā)展的多種能力。立意側重于技能培養(yǎng)，是課程改革給予老師的時代要求。

3.情感態(tài)度價值觀的發(fā)展

從情感態(tài)度價值觀角度進行教學立意，不能依靠口號式的鼓動，而應把學生帶入到生動、形象的歷史情境中。進入這樣的情境，離不開具體的歷史資料。只有通過歷史資料所構建的場景，學生才能體會在當時的歷史環(huán)境下，出現(xiàn)那樣的歷史事件的必然性；才能體會當時的人們?yōu)槭裁磿鞒瞿菢拥倪x擇；才能理解當時發(fā)生的歷史，站在歷史的角度，用歷史的眼光看問題。

我們以必修三《近代中國的思想解放潮流》的第一課為例，課程標準對此作出要求：“了解鴉片戰(zhàn)爭后中國人學習西方、尋求變革的思想歷程，理解維新變法思想在近代中國社會發(fā)展進程中所起的作用?！苯炭茣鴶⑹龅闹攸c應在于思想歷程的變化過程，這個過程應是阻撓重重、艱辛痛苦的，因為“當時……絕大多數(shù)中國人，也還并沒有從與世界隔絕的封閉狀態(tài)中驚醒過來，向中國以外的世界睜開眼睛。對傳統(tǒng)典章制度的自信，對古老聲名文物的自詡，對近代科學知識的無知，對世界大勢的蒙昧，都在禁錮著人們的頭腦，束縛著人們的思想”。①

四個版本的教科書把敘述的重點放在了近代知識分子的思想主張上。例如，人教版把本課的課題設為《從“師夷長技”到維新變法》，課文描述簡潔，思想變化的艱難歷程被隱藏在了“開眼看世界”“中學為體，西學為用”“維新變法思想”三個子目中。給人的感覺是，中國幾千年的傳統(tǒng)思想似乎是一夜之間就為近代西方思想所代替，難以使學生深入到歷史的情境中，體會“鴉片戰(zhàn)爭后中國人學習西方、尋求變革的思想歷程”的艱難性。課文大篇幅介紹了不同時期各階層、各派別的思想主張與功績：《四洲志》“是近代中國第一部系統(tǒng)的世界地理志。林則徐成為近代中國開眼看世界的第一人”，魏源的《海國圖志》是“當時介紹西方歷史地理最翔實的專著?！薄把髣张蓪⑽涸刺岢龅摹畮熞拈L技的思想，付諸實踐……邁出了中國近代化歷程的第一步”。①從這些敘述來看，褒揚這些知識分子的原因是因為他們創(chuàng)造了“第一”或“之最”，這種表述與課程標準要求的達成存在著差距。如果一線老師看不到這樣的差距，僅根據(jù)課文進行教學立意，要想使學生能夠體會近代中國在走向世界過程中經(jīng)歷的漫長的坎坷道路，感受近代史所賦予國人的使命感，進而達成較高層次的情感、態(tài)度、價值觀上的立意，是比較困難的。如果教師能夠深入思考下列問題：為什么要學習這一段歷史，學習這段歷史能給學生帶來什么？歷史教育將使學生受到怎樣的情感體驗、思想啟發(fā)？等等。教師應圍繞讓學生體會到近代中國在思想轉變過程艱難性的歷史反思出發(fā)，考慮如何運用材料，營造一種歷史氛圍，讓學生能夠回到晚清時期，感受清朝社會、統(tǒng)治階級的思想狀態(tài)，進而認識到時至1895年，根深蒂固的傳統(tǒng)觀念依然是中國轉型的巨大障礙。只有進入歷史的情景，感受近代以來變革所遭遇的重重阻撓，才能感悟那些革命先輩沖破封閉的文化藩籬的勇氣，為尋求救國救民出路所做大無畏犧牲的歷史意義與價值。這樣的教學立意，起點就會比較高。

如何確定教學立意，具體方法有哪些？侯桂紅老師已做了初步的探討，把教學立意確定方法定為三種，②筆者基本贊同。如何運用好這三種方法，鑒于侯老師的分析尚顯粗糙，在此僅做進一步的說明。

第一，是分析、細化課標內容標準的相關表述。高中歷史課程標準中的內容標準，每一點基本有兩句話，其中第二句話是課標制訂者預設的核心要求，也是培養(yǎng)學生學科能力的著眼點。分析課標時，一定要仔細思考第二句話的內涵。例如，必修一專題一“古代中國的政治制度”第一課，課標內容標準規(guī)定“了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點”。這里的“認識中國早期政治制度的特點”是我們進行立意透視的關鍵。鑒于中國早期政治制度內容晦澀難懂，因此，理解中國早期政治制度的內容，進而辨析其特點，就是這節(jié)課的教學立意。如果本著課程改革的能力培養(yǎng)要求，這節(jié)課的教學立意還可以定位為：通過對中國早期政治制度特點的認識，培養(yǎng)學生的學科思維能力。當然，具體怎樣的學科思維能力，還需要教師結合學情仔細分析。

第二，將教科書中的現(xiàn)成標題或觀點直接定為立意。這是一線教師常見的做法。

歷史教科書編寫的依據(jù)是課程標準，如果課文能夠準確反映課標的宗旨，利于達成課程標準的要求，采用這一方法也是可行的。運用這一方法時，教學立意的核心是知識的理解。由于理解技能是學生領會歷史知識，掌握歷史學習方法的基礎，所以，從理解技能培養(yǎng)的層次出發(fā)，將教科書中的現(xiàn)成標題或觀點直接定為立意主題，不失為一種便捷的方法。當然，教科書中的現(xiàn)成標題或觀點應能夠反映本節(jié)課的核心。

例如，人教版必修三第10課《充滿魅力的書畫和戲曲藝術》一課涉及的漢字、書法、國畫和京劇等內容，學生在初中和高中的美術課、音樂課上都有所學習和接觸。沒有涉及的內容，課本也有詳細的介紹，學生通過閱讀教材就可以了解。如果只是掌握知識點，學習這節(jié)課可以不需要老師。但如何通過學習，學會欣賞中國的古典藝術中的文化特征與歷史因素，幫助學生理解中國傳統(tǒng)文化博大精深的特點，僅靠閱讀課文表面文字是難以做到的。這就需要教師進行深度的梳理、分析。該課文題目是“充滿魅力的書畫和戲曲藝術”，面對題目，教師應首先想到：中國古代的書畫與戲曲藝術的魅力是什么？如何理解？是藝術魅力還是文化魅力？顯然，對于歷史教學而言，藝術欣賞不是我們的任務。如果從歷史文化發(fā)展的視角，思考古代的書畫與戲曲藝術的魅力，并以此為本課的教學立意，那么，具體課文涉及了哪些藝術形式？為什么中國古人重視書法？國畫類型、題材打上了古代讀書人怎樣的思想與思維特征？是什么因素造成清代戲劇的繁榮？這一系列問題，就成為備課需要考慮的關鍵。

第三，教師依據(jù)個人知識見解與豐富的經(jīng)驗學識去確定。這一方法，對教師的素質要求較高。

教學立意的高低，直接受教師個人學識、眼光、見識影響。它不僅需要教師具有先進的教育教學理念、一定的史學理論、扎實的歷史知識，還要求教師有良好的教學基本功等。從歷史專業(yè)知識的角度講，不少一線教師對歷史知識的積累相對較薄弱，許多教齡很長的教師，其擁有的歷史知識也多是對舊教科書內容的爛熟于心。由于沒有足夠的知識作支撐，又不愿意學習、更新知識，這些教師的教學常常照本宣科，甚至出現(xiàn)望文生義、斷章取義等情況。這樣的教師素養(yǎng)，導致其教學立意的格調不可能有多高。

例如，人教版必修三第5課《西方人文主義思想的起源》，本課課文篇幅較短，內容屬于思想史、哲學史，這方面的知識對于大多數(shù)的教師以及學生而言，都很陌生。并且，課本對人文主義思想起源的介紹，是隱含在哲學家思想的敘述中，學生難以理解人文主義與人文精神的內涵。課程標準要求“了解古代希臘智者學派和蘇格拉底等人對人的價值的闡述，理解人文精神的內涵”，而教科書沒有對“人文精神”下定義，在課文中采用的表述為“人文主義”?！叭宋闹髁x”與“人文精神”能否等同呢？因此，本課學習的第一步就落在對概念的理解上。只有對基本的概念、哲學家的思想主張有了一定的了解，才能在充分考慮學情，了解各位哲學家的思想主張之后，即在為學生搭建了基礎知識的橋梁之后，去思考如何去提升教學的層次。

如果教師知識素養(yǎng)扎實，熟知人文主義深刻發(fā)展的歷史，在教學立意上可以將早期西方人文主義、人文精神的起源和發(fā)展定位為本節(jié)課的主題。這樣一來，什么是人文精神？什么是人文主義？為什么說“人是萬物的尺度”是西方人文精神的濫觴？如何理解“美德即知識”？為什么說蘇格拉底對人性本身的研究，是人類精神覺醒的一個重要表現(xiàn)？柏拉圖和亞里士多德是如何進一步發(fā)展了人文主義思想的？這些問題就成了教師進行教學設計必須思考的核心。擁有淵博的知識，很容易理清本節(jié)課發(fā)展的線索——智者學派把眼光從自然界轉向人和人類社會；蘇格拉底關注對人性本身的研究，使哲學成為一門研究“人”的學問；柏拉圖和亞里士多德則進一步把眼光擴大到人類社會，強調人的智慧，鼓勵人獨立思考，為理性主義的發(fā)展奠定了基礎。

如果教師受哲學發(fā)展史知識的限制，可以降低教學的深度，將早期西方人文主義思想發(fā)展概況，定為本課的教學立意。

教學立意貫穿于教學設計過程中，主要表現(xiàn)在設計的構思階段。如果教學立意新穎、有一定的深度，符合學情，這樣的立意能夠決定課堂教學成就和感染力，有助于課標要求的達成。許多一線教師對教學立意的認識存在一些偏差，多是偏向于課本內容，或把教學立意等同于教學目標甚至是教學內容。因此，從可操作性層面深化研究教學立意的內涵與實施，具有時代的應用價值。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

于萍，廣西民族師范學院附屬中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】