佟學唬

摘 要：布魯納指出：“把教學過程看成是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動?！痹谡n堂教學中，教師巧妙運用學生提問往往能深深吸引學生，激發(fā)學生的求知欲，激活學生的創(chuàng)造性思維，促使學生去思想和創(chuàng)造，從而展現精彩課堂。

關鍵詞：巧用；提問；理解；反思

一、巧用學生提問，提高學生的發(fā)現意識

培養(yǎng)學生的發(fā)現意識，成為讓學生學會自主學習的重要目標之一。在課堂教學中利用學生學習中提出的問題，充分挖掘問題中潛在的智力因素，提出具有針對性和啟發(fā)性的追問，創(chuàng)設一個自主探究的問題情境，引導學生從不同的角度分析問題，自主解決問題，深化對知識的理解和掌握，提高學生發(fā)現問題的意識。

比如，在簡算“3.48-2.98”時，起初大部分學生解決問題無從下手，一籌莫展。此時一位同學舉手提問：“我們在計算小數加減法時，聯系整數加減法的計算方法總結出小數加減法的計算方法，那我可以根據類似的整數算式發(fā)現這個算式的簡算方法嗎？”教師追問：“你的想法很好，我們完全可以按照這樣的思路解決問題。”此時教室沸騰起來，學生根據整數“348-298”的多種簡便算法從而一一呈現“3.48-2.98”的計算方法。如“3.48-2.98=3.48-3+0.02”；“3.48-2.98=3.48-（2.48+0.5）=3.48-2.48-0.5”以及“3.48-2.98=2.98+0.5-2.98”等簡算方法，學生討論異常激烈，完全激發(fā)學生的學習興趣，真是一個問題激起千層浪，課堂中師生充分融入解決數學問題的快樂中。

我們清楚地看到“發(fā)現”意識是學生自我價值的一種體現，所在課堂中教師巧用學生提問，充分挖掘提問中的有用信息，為提高學生發(fā)現意識搭建平臺。

二、巧用學生提問，激發(fā)學生的探究欲望

學生提問是其積極參與學習過程必然伴隨的現象之一。教師應對學生提出的問題精妙地加以利用，因勢利導，多給學生思維的時間和空間，讓學生在探究的過程中主動地獲取知識和運用知識解決問題。

比如，我在教學將小數精確到百分位求近似數時，出示（7.544 0.365 2.967）

師：誰來說說你是怎么想的？

生1：我是看千分位上的4不滿5舍掉后近似數是7.54。

生2：我是看千分位上的5等于5，舍掉向十分位進1后近似數是0.34。

師：你們是根據具體題目判斷千分位上的數是多少，再利用四舍五入的方法求出近似數。誰能用數學語言說說怎樣求一個數的近似數呢？

生：精確到百分位，看千分位上的數，再用“四舍五入”的方法求近似數。

師：同學們總結得很全面，所以最后一個數的近似數是2.97。

當我準備進行下面教學時，教學過程如下：

生：老師，我認為2.967精確到百分位上的近似數是3.00”，（隨即有幾位同學跟聲附和）

師：你是怎樣想的？

生：我們知道1.496精確到十分位時看百分位上的數大于5，向十分位進1，得出近似數是1.5；現在是2.967精確到百分位看千分位上是7大于5，向百分位進1，百分位上的數就是7?！?/p>

師：對呀，你的求法很好，可為什么會是3.00呢？”

生：現在百分位上的數是7，不又大于5了嗎？可以向十分位進1，隨后又向個位進1，保留兩位小數后就是3.00了?！?/p>

此時教師心中有數，原來同學們是把求近似數的方法無限制的使用，沒有考慮“四舍五入”法和“滿十進一”的區(qū)別，教師提問：“其他同學也是這樣想的嗎？小組內交流一下，你們有什么要說的？”

生：我們在求2.967精確到百分位上的近似數時，確實應該看千分位上的數并利用五入的方法求出百分位上的數是幾，但是此時我們就不能再用四舍五入法再次進位或舍掉了?！?/p>

師：原來你認為我們利用一次四舍五入法后就不能繼續(xù)用五入的方法向前一位進位，那是不是所有的近似數向前一位進1后都不能在進位了呢？

教師在教學實踐中善于捕捉學生提出問題，盡量利用它們喚起學生探究的欲望來激發(fā)學生的學習動機，促進他們不斷發(fā)展。

三、巧用學生提問，培養(yǎng)學生的理解思維

理解思維對于學生相當重要，它具有一種神奇力量，學生有了較強的理解思維，便會積極地投入學習中，堅持不懈地思考。因此，教師應本著以人為本的教育觀，面對學生提出的問題要換位思考，考慮提出問題對于進一步培養(yǎng)學生理解思維是否有幫助后再做取舍。

比如，教學“小數加減法中4.75+3.4”有這樣一段教學片段：

師：聯系整數加法想想，小數加法計算時可以怎樣列豎式呢？

生：把兩個加數的各個數位對齊。

師：其實就是這樣，列豎式時要讓個位和個位對齊，十分位和十分位對齊（指著豎式說），就是相同數位對齊，才能相同的計數單位相加。觀察一下，只要怎樣就把相同數位對齊？

生：兩個加數的小數點對齊后，相同數位就會對齊。

師：現在要想讓數位對齊，找到竅門了嗎？對，小數點對齊后，相同數位對齊，同時和整數加法一樣，從低位算起。

這時一位同學提問：“老師，我認為小數點對齊，相同數位不一定對齊？”聽到這個問題，我當時不知所措，無從下手，為了緩解課堂尷尬，我追問：“你的理由呢？”“老師，你看，我把小數點對齊，但結果卻和大家算出的結果不一樣，也是在8元左右。”當我看到他的豎式后恍然大悟，記得教參里寫到“理解‘把小數點對齊就是‘把相同數位對齊的算理”，并不是“把小數點對齊”后“相同數位對齊”的算理。因此，當學生提出這樣的疑問后我轉移到其他同學身上，問：“你覺得他的豎式列法有道理嗎？”學生回答：“雖然小數點對齊，但是后面十分位上的4沒有和7對齊?！苯處熈⒓从希骸笆前?，即使小數點對齊，相同數位不對齊還是錯誤的，所以我們用豎式計算小數加減法時應該是要把相同數位對齊，小數點需要對齊。”

多虧孩子的及時自由提問，才不會讓課堂留下缺憾，由于學生提問，大家更進一步理解小數加法的算理，為后面小數減法的探究打下基礎。

四、巧用學生提問，提高學生的反思能力

學生提出錯誤問題后不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須有一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省作前提。學生通過提出問題、分析問題、解決問題的反思過程，加深對知識的理解和掌握，達到正確掌握知識的目的。

比如教學“4.5+0.1-4.5+0.1”時，大部分學生利用加法交換律把0.1和-4.5交換，再利用加法結合律求出答案。受思維定勢影響，部分同學提出“用加法結合律讓4.5+0.1結合起來，算出結果是0”。當學生提出這樣問題時，我把其作為促使學生反思的好問題，組織學生展開討論。有學生說：“如果變成（4.5+0.1）-（4.5+0.1），因為一個數減去兩個數的和等于連續(xù)減去這兩個數，所以等于4.5+0.1-4.5-0.1，與原式不符，因此不好這樣簡算?！边€有學生說：“我把4.5與0.1調換變成0.1+（4.5-4.5）+0.1后再計算?！币坏李}引發(fā)了同學們的大討論，大家主動參與到學生提出問題的反思碰撞中，此時既加深對知識的理解和掌握，又提高了自己的分析能力。

在教學中，我們還應該適當讓學生提出問題，讓學生在問題討論中培養(yǎng)反思能力，在反思中感受自己的成長和進步，感受到學習數學的快樂。

參考文獻：

[1]徐光淑.淺談小學數學教學中“提問”的藝術[J].中國校外教育，2015（1）.

[2]王月珠.運用提問藝術，構建小學數學高效課堂[J].學周刊，2016（6）.