韓玉宏

【摘要】為提高綜合國(guó)力、公民科學(xué)素養(yǎng)我國(guó)于21世紀(jì)初提出了素質(zhì)教育，目前我國(guó)素質(zhì)教育出現(xiàn)了偏差與異化，而教師是國(guó)家素質(zhì)教育實(shí)施的基石，更決定著素質(zhì)教育的成效。本文通過梳理素質(zhì)教育背景下教師素養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)中教師素養(yǎng)的差異；結(jié)合實(shí)際提出針對(duì)素質(zhì)教育實(shí)施的關(guān)鍵階段對(duì)教師素養(yǎng)的要求，為素質(zhì)教育的實(shí)施建言獻(xiàn)策。

【關(guān)鍵詞】 科學(xué)素養(yǎng) 素質(zhì)教育 教師素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G45 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）02-0189-01

二十世紀(jì)末我國(guó)為迎頭趕上發(fā)達(dá)國(guó)家，全面提高公民科學(xué)素養(yǎng)提出了面向全民的素質(zhì)教育。1985年鄧小平指出：“國(guó)力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的數(shù)量和質(zhì)量?！蓖辍吨泄仓醒腙P(guān)于教育體制改革的決定》指出：“在整個(gè)教育體制改革過程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才?！?1996年《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展“九五”計(jì)劃和2010年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出：“改革人才培養(yǎng)模式，由‘應(yīng)試教育全面轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育”。

1.素質(zhì)教育的內(nèi)涵

素質(zhì)教育，以全面培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，以提高學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為重點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)生潛力的挖掘，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，從而使學(xué)生的內(nèi)化素質(zhì)中包含社會(huì)意識(shí)，社會(huì)生活與學(xué)習(xí)生活的關(guān)系[1]。素質(zhì)教育面向全體學(xué)生，提高整體國(guó)民素質(zhì)，關(guān)心幫助每一位學(xué)生 [2]。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性、全面性；促進(jìn)每一位學(xué)生自由發(fā)展，確保學(xué)生具有良好的思想品質(zhì)、豐富的文化知識(shí)、健康的身心、熟練的生活技能等。

2.素質(zhì)教育下教師素養(yǎng)的體現(xiàn)

平等的師生關(guān)系，教師不再是傳統(tǒng)的、獨(dú)斷專行、高高在上的教學(xué)者而是學(xué)生的良師益友；教師的尊嚴(yán)不再是通過剝奪學(xué)生的主動(dòng)性來攫??；教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)回歸到以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)中來。

扮演好教師的不同角色。教師應(yīng)當(dāng)遵循青少年心理、生理發(fā)展規(guī)律，尊重教育教學(xué)規(guī)律，針對(duì)不同層次的學(xué)生因材施教，積極思考教學(xué)方法創(chuàng)新教學(xué)理念。以《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要（2006—2010—2020）年》中對(duì)青少年的要求來衡量學(xué)生的發(fā)展，積極鼓勵(lì)學(xué)生全方面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為全能型人才。

良好的心理素質(zhì)，教師的情緒直接影響著學(xué)生的情緒狀態(tài)，教師應(yīng)以飽滿的激情、負(fù)責(zé)的態(tài)度投入到教育活動(dòng)中，善于控制自己的情緒，幫助學(xué)生營(yíng)造健康的生活和學(xué)習(xí)情緒，促進(jìn)其心理和行為的良性發(fā)展。

3.教師素養(yǎng)現(xiàn)狀

教師過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，教師為了提高升學(xué)率，完全“綁架”了學(xué)生，“占領(lǐng)”了課堂，學(xué)生成為課堂上教師的附屬品，學(xué)生喪失了主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。長(zhǎng)年的應(yīng)試教育造成了重“成績(jī)”而不重“能力”的社會(huì)風(fēng)氣。加之媒體大肆宣傳“高考狀元”加劇了應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的偏差與異化，導(dǎo)致學(xué)生教育的片面性、極端性、功利性。

教師改革動(dòng)力疲乏，我國(guó)的教育僅僅以考試作為唯一衡量指標(biāo)，教育目的慢慢異化為“升學(xué)率”導(dǎo)致出現(xiàn)了考什么、教什么，考多少、教多少，考重點(diǎn)、教重點(diǎn)，不考就不教的教育怪象忽略了素質(zhì)教育三維目標(biāo)的實(shí)施。辛普森[3]（E·L·Simpson）認(rèn)為這種教育是“反人性化教育”或“偽人性化教育”。

教師未能跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐，授課過程中忽視了不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)生的差異，甚至將差生直接放棄，違背了素質(zhì)教育的理念。在課程實(shí)施過程中遇到問題歸結(jié)為學(xué)生的問題，忽略了自身及其課程設(shè)計(jì)本身存在的問題。我國(guó)高等教育從2004年就已經(jīng)進(jìn)入“大眾模式”，但現(xiàn)實(shí)中，思想頑固的教育者不能及時(shí)與國(guó)際接軌，跳不出原有的思維定式。

4.提升教師素養(yǎng)全面促進(jìn)素質(zhì)教育落到實(shí)處

《2017年高考改革方案》要求學(xué)生全面發(fā)展，摒棄了高考單一的選拔機(jī)制，從根本促進(jìn)了教師素養(yǎng)的提升。教師工作的積極性能夠帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；教師把精力都傾注到學(xué)生身上，更容易激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。如果針對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行“一對(duì)一、一對(duì)多”導(dǎo)生制式教育；學(xué)生其他方面的能力更容易得到發(fā)展。

提高教師自身修養(yǎng)，教師要有敏銳的洞察力，能從學(xué)生的一言一行中覺察到學(xué)生的情緒變化，體察到學(xué)生的心理活動(dòng)。教師接人待物的方式、對(duì)待不同學(xué)生、不同事物的態(tài)度，都影響著學(xué)生，教師必須處處以身作則，才能有力地說服學(xué)生，渲染學(xué)生，熏陶學(xué)生。

建立和諧共處的師生關(guān)系，教師必須要有感召力和愛心。愛心可以幫助教師同整個(gè)集體和學(xué)生個(gè)人建立正確的相互關(guān)系，可以幫助教師正確認(rèn)識(shí)班級(jí)的真實(shí)狀況有助于班級(jí)的改革和特色建設(shè)，可以幫助教師積極引導(dǎo)學(xué)生向上發(fā)展，可以幫助教師化解學(xué)生之間的矛盾有利于班級(jí)團(tuán)結(jié)。

教師必須具備過硬的專業(yè)素養(yǎng)，教師對(duì)任教學(xué)科中知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握、教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性、實(shí)施過程中存在的問題的掌握以及學(xué)生三維目標(biāo)的培養(yǎng)，都能夠了然于胸；教師就能夠?qū)Σ煌J(rèn)知能力的學(xué)生因材施教促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

教師要注重自身創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，提高自我學(xué)習(xí)、自我修養(yǎng)的能力，提高洞察社會(huì)的能力讓自己緊跟時(shí)代的發(fā)展。按照教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律培養(yǎng)21世紀(jì)所需的全能型人才，促進(jìn)素質(zhì)教育落到實(shí)處，為以后公民科學(xué)素養(yǎng)的提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳建華.論基礎(chǔ)教育、素質(zhì)教育與博雅教育的內(nèi)在關(guān)系[J].南京社會(huì)科學(xué)，2013（9）.

[2]陳瑞昌.十年課改讓這里教育變了樣——來自首批國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)江蘇無錫市惠山區(qū)的報(bào)告[N]. 中國(guó)教育報(bào)，2011-11-30.

[3]辛普森.（E·L·Simpson）在她的《人性化教育：一種解釋》（Humanistic Education： an interpretation.Ballinger，1976）.