馮興華+肖媛媛

摘 要：當前隨著我國醫(yī)學類高職教育的發(fā)展，醫(yī)學類高職教育對師資隊伍的要求也越來越高，建設一支專業(yè)能力強、教學業(yè)績精的師資隊伍是擺在醫(yī)學類高職院校面前的重要任務，此任務的完成，首先要明確醫(yī)學類高職院校教師的專業(yè)發(fā)展問題。而現(xiàn)階段醫(yī)學類高職院校對教師專業(yè)發(fā)展有定位不準的現(xiàn)象，筆者就這一問題從明確教師發(fā)展方向，了解教師發(fā)展過程，認清教師發(fā)展階段的3個基本問題，為教師專業(yè)發(fā)展的對策研究提供些許參考。

關(guān)鍵詞：高職院校 教師 專業(yè)發(fā)展

葉瀾教授說：沒有教師的發(fā)展，難有學生的發(fā)展，沒有教師的解放，難有學生的解放；沒有教師的創(chuàng)造，難有學生的創(chuàng)造；沒有教師的轉(zhuǎn)型，難有學生的轉(zhuǎn)變。教師的價值取向、精神面貌和知識技能的發(fā)展水平關(guān)系到教育質(zhì)量。只有發(fā)展每一個教師，才能成就每一個學生。為適應素質(zhì)教育發(fā)展的要求，作為高職院校的教師必須制定專業(yè)發(fā)展目標，最大限度地提升自己的專業(yè)能力，提高自己各方面的素養(yǎng)，成為終生學習的專業(yè)發(fā)展型教師。據(jù)筆者將根據(jù)2016年云南省高職院校英語教師培訓中《教師專業(yè)化與高校教師專業(yè)發(fā)展》的學習和理解，并自身的教學經(jīng)歷，談談筆者的心得及建議。[1]

一、明確教師專業(yè)發(fā)展方向

教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終生學習，逐步習得和提高教師專業(yè)素質(zhì)的過程。它包括職前和職后兩個階段。隨著師范類院校擴招致使師范生的門檻降低，以及教育事業(yè)的飛速發(fā)展使傳統(tǒng)的師范培養(yǎng)的教師不能滿足學校發(fā)展的要求，非師范類人員大量進入教師隊伍，構(gòu)成了現(xiàn)階段我國的教師隊伍受專業(yè)化培訓程度及訓練水平不一，對教師隊伍職前階段的專業(yè)化程度及教師整體水平提出了較大挑戰(zhàn)和亟需解決的問題。而這些挑戰(zhàn)及問題是師范類院校教育改革的范疇，不在此討論之列。我們將要討論的教師專業(yè)化也只是針對職后而言。[2]

二、了解教師專業(yè)化發(fā)展過程

我國的教師隊伍整體經(jīng)歷了從非專業(yè)化職業(yè)到準專業(yè)化職業(yè)再到專業(yè)化職業(yè)的過程：①1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出“應該把教師職業(yè)視為專門職業(yè)”。這對我國的傳統(tǒng)認知“學長為師，身正為范”提出了更高要求。②中華人民共和國第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議于1993年10月31日通過，自1994年1月1日起開始施行《中國人民共和國教師法》。至此我國才出現(xiàn)了明確教師權(quán)利及義務的法律，對教師隊伍的構(gòu)成及權(quán)利義務的界定有了法律依據(jù)。③1995年12月12日，國務院令第188號發(fā)布《教師資格條例》，對我國教師隊伍的資格認定及準入做出相關(guān)規(guī)定。④四年之后的2000年9月23日，發(fā)布《教師資格條例》實施辦法，次年的4月1日《教師資格條例》進入實際操作階段。⑤2001年1月1日，首部對職業(yè)進行科學分類的權(quán)威性文獻《中華人們共和國職業(yè)分類大典》第一次將我國職業(yè)歸并為八大類。其中，人民教師歸為第二大類“專業(yè)技術(shù)人員”之列，定義為“從事各級教育教學工作的專業(yè)人員”。并下分為高等教育教師、中等職業(yè)教育教師、中學教師、小學教師、幼兒教師、特殊教育教師、其他教學人員等9個小類。⑥2011年下半年，我國開始實施教師資格證考試改革試點。2011年下半年，試點省市為浙江、湖北；2012年上半年，試點省市為上海、廣西；2012年下半年，試點省市為海南；2013年下半年，試點省市為山東、安徽、山西、貴州；2015年下半年，試點省市為湖南、北京、江西、甘肅、河南、廣東、福建、遼寧；2016年上半年，試點省市為四川，而云南省的教師資格證考試改革也勢在必行。教師資格證改革打破了教師資格的終生制，這體現(xiàn)了國家對教師整體素質(zhì)及教師資格認定的重視程度在不斷加深，初步確定了教師專業(yè)化目標由學歷合格到水平合格的提升，從知識合格到專業(yè)合格的提升，從一般合格到優(yōu)秀與卓越的提升。[3]

三、認清教師發(fā)展階段

教師發(fā)展在體現(xiàn)階段性、時代性、區(qū)域性、個體性和學科性特點的基礎上，也在標準化、地方化及學術(shù)化上提出了更高的要求：教師發(fā)展需要彰顯精神、知識、能力的不斷發(fā)展和完善。

雖然教師在時代背景、區(qū)域環(huán)境及學科基礎上有較大差別，但在教師認清個體發(fā)展階段的優(yōu)缺點的前提下，教師在精神、知識及能力方面的發(fā)展及完善卻具有相對統(tǒng)一的階段性特征。[4]

第一階段：新教師，一般指教齡在3年以下的教師。此階段的教師一般具有教師角色適應困難，教學功底不足或難以發(fā)揮，致使教學行為低效。在現(xiàn)階段的高校中一般采取“以老帶新”的方式促使此階段的教師成長。但此階段教師在其專業(yè)發(fā)展中的知識、能力方面是亟需提高的。

第二階段：合格教師，一般指教齡3年至5年的教師。此階段的教師積累了一定的教學經(jīng)驗，掌握了一些教學方法，形成了相對穩(wěn)定的教學模式。但諸如：浮光掠影型、跑冒滴漏型、海闊天空型、放映幻燈型、單線直進型、貼牌標簽型（偽交際、偽反轉(zhuǎn)課堂）、獨奏獨唱型、連珠炮型、惜墨如金型等教學模式是此階段教師常出現(xiàn)的教學形式。此階段的教師雖角色認知程度高，但也常有熱情衰減的趨勢。[5]

第三階段：骨干教師，一般指教齡5年以上的教師。此階段的教師教學經(jīng)驗豐富，教學、科研能力強，業(yè)績優(yōu)良，能在教師隊伍上形成示范作用。但教學理論基礎薄弱，知識結(jié)構(gòu)較單一，職業(yè)成就感不強，面臨高原期，有不同程度的職業(yè)倦怠。

第四階段：學科帶頭人，此階段與教齡的參照意義不明顯。此階段的教師掌握一定的學術(shù)理論，亦熟練掌握并運用一定的教學技巧，積累了較為豐富的教學經(jīng)驗和教學方法。但自身多處在教學學術(shù)理論與教學技巧、教學經(jīng)驗、教學方法的斗爭期，缺乏理論突破能力，多依靠自身積累的教學技巧、經(jīng)驗、方法進行講授。

第五階段：教學名師，指具有先進的教學思想，在教師隊伍同行中得到廣泛的認同的教師。其教學理論、教學技巧、教學經(jīng)驗和教學方法能夠影響教師群體，并對青年教師的人才培養(yǎng)起到促進作用。

上述是教師發(fā)展的5個階段，個別教師雖不嚴格遵循其階段發(fā)展，但對于大多數(shù)教師而言此種教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分還是合理的，是尊重教師發(fā)展的實際的。所以，教師只有在認清其發(fā)展的階段性特征后，根據(jù)其階段特征并結(jié)合自身實際制定相對合理的發(fā)展目標及計劃，才能使教師個人及教師團隊得到穩(wěn)步的發(fā)展。但無論教師處于何種階段，教師專業(yè)發(fā)展必須以學生發(fā)展需求為邏輯起點，以師德、理論與方法、問題研究與解決、相近相鄰學科知識為維度，以教學精神與教學價值觀為核心，完善教育教學知識及其結(jié)構(gòu)，提高教學智慧與教學能力。

在從精英教育到大眾教育的歷史轉(zhuǎn)變中，教師的社會責任和目標任務也在進行重新構(gòu)建，教師的專業(yè)化發(fā)展目標也隨之做以調(diào)整，這是歷史賦予的挑戰(zhàn)，同時也是機遇。當我們回到教育的起點進行考慮，從教育的工具理性回到教育的價值理性時，我們可能會發(fā)現(xiàn)，無論我們?yōu)槭裁磸氖陆逃聵I(yè)，無論我們想教授給學生什么，無論我們想怎樣教，我們制定醫(yī)學類高職院校教師專業(yè)發(fā)展目標的出發(fā)點和歸屬都應該在懷有“人生天地間，各自有稟賦，為一大事來，做一大事去”的教育信念下，提高自身及教師整體素質(zhì)，言傳身教地去培養(yǎng)有知識、有獨立分析批判能力、有仁愛之心并求臻于至善的合格公民。

參考文獻

[1] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].教育科學出版社，1984年.

[2] 陳偉.西方大學教師專業(yè)化[M].北京大學出版社，2008年.

[3] 吳振利.美國大學教師教學發(fā)展研究[M].教育科學出版社，2012年.

[4] 肯·貝德.如何成為卓越的大學教師[M].北京大學出版社，2007年.

[5] 有本章.大學學術(shù)職業(yè)與教師發(fā)展[M].復旦大學出版社，2012年.