劉磊

[摘要]近年來，基于社會(huì)文化理論的二語習(xí)得研究發(fā)展迅速。該理論與長(zhǎng)期主導(dǎo)二語習(xí)得研究的認(rèn)知派理論在理論預(yù)設(shè)、核心概念和實(shí)證研究等諸多層面存在較大差異。從社會(huì)文化理論的發(fā)展脈絡(luò)入手，闡明了該理論與文化歷史心理學(xué)的關(guān)系及其與認(rèn)知派理論的區(qū)別，同時(shí)通過分析和評(píng)價(jià)基于社會(huì)文化理論的實(shí)證研究，指出了該理論與教學(xué)實(shí)踐的密切關(guān)系以及個(gè)體調(diào)節(jié)和教師干預(yù)在二語學(xué)習(xí)過程中的重要作用。

[關(guān)鍵詞]社會(huì)文化理論；二語習(xí)得；調(diào)節(jié)論；最近發(fā)展區(qū)

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）01000606

社會(huì)文化理論是在俄國心理學(xué)家維果茨基開創(chuàng)的文化歷史心理學(xué)（culturalhistorical psychology）基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其核心是主張人類所有的認(rèn)知發(fā)展都涉及社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)層面，社會(huì)層面的人際交往是個(gè)體認(rèn)知能力發(fā)展的源頭[1] 。維果茨基認(rèn)為，人類認(rèn)知能力是一個(gè)不停變化的過程，因此應(yīng)該采用歷時(shí)的方法研究這一過程中各種心理機(jī)制的源頭和發(fā)展階段[1]。具體來說，歷時(shí)的研究方法通過觀察個(gè)體發(fā)生和微觀發(fā)生來解釋認(rèn)知能力的發(fā)展：個(gè)體發(fā)生是生物、文化與歷史等多種因素對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展過程的影響；微觀發(fā)生是指實(shí)時(shí)的、發(fā)生在眼前的變化。

將社會(huì)文化理論應(yīng)用于二語習(xí)得領(lǐng)域的嘗試始于1985年Frawley & Lantolf的一篇文章《Second Language Discourse：A Vygotskyan Perspective》[2]。在這篇文章中，作者指出維果茨基學(xué)派的心理學(xué)理論為二語習(xí)得領(lǐng)域的諸多現(xiàn)象提供了“清晰的”和“一致的”解釋；二語習(xí)得領(lǐng)域的研究者應(yīng)該摒棄以正確或錯(cuò)誤來劃分二語學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出，因?yàn)樗挟a(chǎn)出都反映了學(xué)習(xí)者努力完成交際任務(wù)的策略，這些策略涉及3個(gè)方面的認(rèn)知功能，即對(duì)客體、他人和自我的操控。這些認(rèn)知功能的發(fā)展都來自與學(xué)習(xí)者有關(guān)的社會(huì)活動(dòng)，同時(shí)又反過來作用于學(xué)習(xí)者的社會(huì)活動(dòng)。因此，F(xiàn)rawley & Lantolf[2]認(rèn)為，二語習(xí)得的過程絕不能簡(jiǎn)化為類似“管道”的信息傳遞，任何涉及語言的交際過程都應(yīng)該考慮其社會(huì)屬性。根據(jù)Lantolf[3] 的觀點(diǎn)，基于社會(huì)文化理論的二語習(xí)得研究應(yīng)該關(guān)注以下兩個(gè)問題：（1）學(xué)習(xí)者如何利用一套新的、基于二語的符號(hào)系統(tǒng)來調(diào)節(jié)自身的交際和心理行為？（2）學(xué)習(xí)者是如何發(fā)展這一符號(hào)系統(tǒng)的？

1研究現(xiàn)狀

社會(huì)文化理論在發(fā)展過程中受到了來自二語習(xí)得領(lǐng)域認(rèn)知派的強(qiáng)烈批評(píng)。認(rèn)知派的觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在1993年《應(yīng)用語言學(xué)》（Applied Linguistics）第14卷第3期關(guān)于二語習(xí)得理論建構(gòu)的專題中，代表了認(rèn)知派理性主義的認(rèn)識(shí)論和實(shí)證主義的傳統(tǒng)。在隨后的一篇評(píng)論文章中，倡導(dǎo)社會(huì)文化理論的學(xué)者Lantolf[4]認(rèn)為上述認(rèn)知派的特征是強(qiáng)調(diào)理性，試圖尋找普適、客觀的理論對(duì)二語習(xí)得的種種現(xiàn)象做出合理的解釋。而社會(huì)文化理論主張二語習(xí)得研究本身并不是在尋求唯一真理，因?yàn)槊鎸?duì)的并不是唯一客體，而是多重現(xiàn)實(shí)（mutlirealities）；在社會(huì)文化理論視角下，不存在唯一正確的現(xiàn)實(shí)，人類知識(shí)是通過不同觀點(diǎn)構(gòu)成的，這種多元的觀點(diǎn)構(gòu)成了由不同符號(hào)和語言構(gòu)成的體系，這一體系會(huì)隨著人類有意識(shí)的活動(dòng)而改變[4]。自20世紀(jì)90年代起，研究二語習(xí)得的知名期刊如《二語習(xí)得研究》（Studies in Second Language Acquisition）《現(xiàn)代語言》（The Modern Language Journal）和《語言學(xué)習(xí)和技術(shù)》（Language Learning and Technology）等紛紛出版專刊介紹社會(huì)文化理論。其中，《現(xiàn)代語言》于1997年第3期和2007年的增刊兩次開辟專欄組織社會(huì)文化派和認(rèn)知派之間進(jìn)行討論，產(chǎn)生了較大影響。

盡管基于社會(huì)文化理論的二語習(xí)得研究受到了認(rèn)知派的激烈批評(píng)，但這并未影響近年來該理論的蓬勃發(fā)展。根據(jù)賓夕法尼亞大學(xué)州立大學(xué)語言習(xí)得中心的統(tǒng)計(jì)，自Frawley & Lantolf[2]探討了社會(huì)文化理論在二語習(xí)得研究中的可能性后，截至2016年3月，共有900多份出版物（包括專著、期刊論文和碩博論文等）利用這一理論觀察和解釋二語學(xué)習(xí)和二語教學(xué)中所涉及的過程[5]。近年來，國內(nèi)學(xué)者也開始關(guān)注社會(huì)文化理論視角下的二語習(xí)得研究，進(jìn)行了一些理論介紹[6，7]和實(shí)證研究[8]。

通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，本文認(rèn)為社會(huì)文化理論包括兩個(gè)重要理念：調(diào)節(jié)理論和最近發(fā)展區(qū)理論。下文通過分析和評(píng)價(jià)上述理論的發(fā)展概況和相關(guān)實(shí)證研究，闡述社會(huì)文化理論的核心概念及其與教學(xué)實(shí)踐的密切關(guān)系。

2調(diào)節(jié)理論

2.1理論發(fā)展概況

調(diào)節(jié)理論來源于維果茨基對(duì)兒童心理發(fā)展的研究。維果茨基在研究?jī)和睦頃r(shí)發(fā)現(xiàn)，他們?cè)跊]有成人幫助的情況下獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)會(huì)產(chǎn)出一些個(gè)體話語，這些話語帶有很強(qiáng)的交際色彩[9]。在維果茨基看來，個(gè)體話語在本質(zhì)上是社會(huì)化的，因?yàn)樗紫犬a(chǎn)生于兒童和其它更有經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)成員（如父母、老師、兄弟姐妹和同伴）的交流之中，然后以內(nèi)在話語的形式內(nèi)化于個(gè)體。Leont′ev[10]也指出，專屬人類的高級(jí)心理技能只能通過與他人的交往才能獲取。也就是說，由心理間（interpsychological）過程轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人獨(dú)立實(shí)施的心理內(nèi)（intrapsychological）過程。社會(huì)話語通過個(gè)體話語轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在話語，個(gè)體可以用內(nèi)部話語來調(diào)控自己在解決各類問題時(shí)的計(jì)劃、記憶和思考等心智活動(dòng)，在一些很復(fù)雜的任務(wù)中，內(nèi)部話語會(huì)以個(gè)體話語的形式浮現(xiàn)出來幫助個(gè)體掌控自我的認(rèn)知活動(dòng)[11]。調(diào)節(jié)理論的核心概念是個(gè)體話語，它是連接社會(huì)話語和內(nèi)在話語的橋梁。個(gè)體話語是人類心理內(nèi)的一種交際方式，作為一種認(rèn)知工具，它能夠調(diào)解人們的思維過程，幫助人們組織思想；是“一種外化（也可能是無聲的）言語，用來調(diào)控人們的心理（或身體）活動(dòng)”[12]。

在二語習(xí)得領(lǐng)域，研究者通常關(guān)注學(xué)習(xí)者如何使用內(nèi)在話語和個(gè)體話語進(jìn)行思考，因?yàn)閷W(xué)習(xí)第二語言實(shí)質(zhì)上就是將社會(huì)話語轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在話語的過程[13]。研究者通常認(rèn)為個(gè)體話語應(yīng)具有以下特征[14，15]：（1）沒有與其他人的眼神交流；（2）說話聲音很低，有時(shí)候無法辨別；（3）話語很短，通常只包括幾個(gè)詞。教師通過觀察和記錄學(xué)生在完成特定任務(wù)時(shí)的對(duì)話和個(gè)體話語，可以了解其語言使用水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)采取的策略、情感反應(yīng)以及所面臨的認(rèn)知挑戰(zhàn)，從而制定符合學(xué)生需求的課程計(jì)劃。20世紀(jì)80年代有學(xué)者證明兒童的個(gè)體話語在二語學(xué)習(xí)中具有自我調(diào)控（selfregulatory）的功能，個(gè)體話語能夠控制行為、影響觀念、促進(jìn)記憶[14]。進(jìn)入90年代后，對(duì)個(gè)體話語的研究更加深入，研究者開始探討母語/L1和二語/L2在學(xué)習(xí)者個(gè)體話語中的功能以及手勢(shì)語和個(gè)體話語之間的關(guān)系。例如Antón & Dicamilla[16]通過研究發(fā)現(xiàn)初級(jí)水平的西班牙學(xué)習(xí)者使用L1個(gè)體話語作為認(rèn)知工具來維持合作，互相提供幫助。McCafferty[17]發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者在完成口頭復(fù)述和看圖說話任務(wù)時(shí)使用手勢(shì)語的數(shù)量和類型與任務(wù)類型、學(xué)習(xí)者文化背景和水平高低關(guān)系緊密，手勢(shì)語和其它非言語行為反映了二語發(fā)展過程中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，它與個(gè)體話語相互交織，共同完成交際和思考的功能。Swain等[18]認(rèn)為，探究L1個(gè)體話語在二語習(xí)得中的作用需要了解學(xué)習(xí)者和教師的個(gè)體體驗(yàn)和所處環(huán)境，同時(shí)還要深入他們所處的機(jī)構(gòu)，這一切都會(huì)開辟個(gè)體話語研究的新領(lǐng)域。

2.2理論核心概念

1） 調(diào)控。個(gè)體話語可以分為客體調(diào)控、他人調(diào)控和自我調(diào)控3種類型。在學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的初級(jí)階段或面臨比較困難的任務(wù)時(shí)往往會(huì)訴諸于個(gè)體話語的客體調(diào)控和他人調(diào)控功能，這兩者在幫助二語學(xué)習(xí)者達(dá)到自我調(diào)控階段發(fā)揮著重要的作用。Frawley & Lantolf[2]較全面地研究了個(gè)體話語的調(diào)控功能與二語習(xí)得的關(guān)系，他們對(duì)比了英語學(xué)習(xí)者和英語本族語者在敘述一套連續(xù)圖畫時(shí)在敘事結(jié)構(gòu)、語法和情感標(biāo)記上的不同。研究者發(fā)現(xiàn)，所有的個(gè)體話語都出現(xiàn)在二語學(xué)習(xí)者中，他們使用了很多話語外和文本外的信息來努力完成這一較復(fù)雜的敘事任務(wù)。有時(shí)他們?cè)V諸于客體調(diào)控，將每一副畫面當(dāng)作對(duì)立的事件，使用如“What′s this？Let me just call John.John is standing on the road”之類的個(gè)體話語；有時(shí)他們向他人求助，使用諸如“You want me to say what they are doing？”之類的個(gè)體話語。

2） 內(nèi)化。內(nèi)化是指學(xué)習(xí)者以語言為媒介調(diào)控自身行為，從而將人際交往中獲取的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身知識(shí)的過程[18]。二語學(xué)習(xí)者在習(xí)得L2的過程中會(huì)使用模仿和語言游戲兩種手段來內(nèi)化L2的形式和意義[12]。模仿是指學(xué)習(xí)者在同教師或同學(xué)的交流中有意識(shí)的嘗試L2的各種用法，從而熟悉和掌握L2語言特征的過程。語言游戲是指學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)造性地語言使用深化對(duì)L2的理解，促進(jìn)L2的進(jìn)一步發(fā)展。

Wertch[19]指出“內(nèi)化”這一概念容易與笛卡爾學(xué)派的物質(zhì)意識(shí)二元對(duì)立產(chǎn)生混淆，將個(gè)體心理發(fā)展的內(nèi)部和外部因素對(duì)立起來，違背了維果茨基的辯證主義哲學(xué)觀。因此，他主張用“借用”（appropriation）這一概念來代替“內(nèi)化”，強(qiáng)調(diào)社會(huì)層面的人際交往在內(nèi)化中的作用。在這種觀點(diǎn)的影響下，Lantolf[20]將二語學(xué)習(xí)視作一個(gè)學(xué)習(xí)者借用L2的過程，在這一過程中，學(xué)習(xí)者并不是學(xué)習(xí)一套固定不變的二語體系，而是通過模仿和語言游戲等手段加入自己對(duì)所學(xué)語言的理解，通過不斷的練習(xí)和試驗(yàn)習(xí)得L2中的各種語言特征。

2.3理論評(píng)價(jià)

調(diào)節(jié)理論指出二語學(xué)習(xí)者在習(xí)得語言的過程中會(huì)使用兩種語言產(chǎn)出（languaging）的方式：與他人的對(duì)話和與自我的對(duì)話。通過對(duì)語言產(chǎn)出方式的研究有助于探索二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程和發(fā)展軌跡，理解學(xué)習(xí)者在交際過程中構(gòu)建意義的努力。調(diào)節(jié)理論將與他人的對(duì)話和與自我對(duì)話融為一體，闡明了學(xué)習(xí)者利用社會(huì)話語和個(gè)體話語的認(rèn)知/情感功能解決復(fù)雜問題的過程，其中的核心概念如內(nèi)在話語和個(gè)體話語將維果茨基學(xué)說中的抽象概念如個(gè)體發(fā)展（ontogenesis）具體化，通過微分析（microgenesis）的研究方法展現(xiàn)了二語學(xué)習(xí)者的語言使用和發(fā)展歷程。

調(diào)節(jié)理論認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者可以將人際間交流內(nèi)化為人際內(nèi)交流，內(nèi)化的過程也是學(xué)習(xí)者利用中介手段調(diào)節(jié)和控制自我行為的過程。但是內(nèi)化/外化的對(duì)立讓人聯(lián)想起思維/身體的二元對(duì)立，而且內(nèi)化又易與認(rèn)知派的“語言能力”（language competence）相混淆。調(diào)節(jié)理論中的兩個(gè)重要概念：內(nèi)部話語和個(gè)體話語缺乏統(tǒng)一的界定標(biāo)準(zhǔn)。一些學(xué)者認(rèn)為內(nèi)部話語具有語言的形式，如de Guerrero[21]指出內(nèi)部話語是“任何形式在思維中沒有說出的語言。包括聲音、詞、短語、句子、對(duì)話等”。另一些學(xué)者則認(rèn)為一旦內(nèi)部話語以語言的形式存在，就變成了個(gè)體話語，并以隱性或顯性的方式出現(xiàn)。

3最近發(fā)展區(qū)理論

3.1理論發(fā)展概況

最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，以下簡(jiǎn)稱ZPD）是維果茨基于20世紀(jì)30年代在研究?jī)和睦戆l(fā)展時(shí)提出的一個(gè)構(gòu)念，它是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平與在成人或更有能力的同伴幫助之下解決問題的潛在水平之間的距離”[1]。在二語習(xí)得領(lǐng)域，ZPD指學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)自完成的事情和在教師或能力更強(qiáng)的同伴幫助下能夠完成的事情之間的距離。具體來講，教師可以利用ZPD中的有效幫助機(jī)制幫助學(xué)生達(dá)到可能的能力水平：首先，教師的干預(yù)應(yīng)該是漸進(jìn)的，從高度策略化的、隱形的幫助開始逐漸過渡到具體的層面，直到學(xué)生能夠?qū)椭龀龊线m的回應(yīng)；其次，教師的幫助應(yīng)該視情況而定，當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)就應(yīng)該停止類似的幫助；最后，這種幫助只能通過對(duì)話展開，通過老師和學(xué)生的共同活動(dòng)完成。

作為維果茨基思想中最為人所知的一套理論，后人對(duì)ZPD的解讀不盡相同，其中有些學(xué)者對(duì)它的理解可能偏離了維果茨基提出這一概念的初衷[22]。比如在20世紀(jì)90年代，有學(xué)者把ZPD和Krashen提出的“i + 1”理論等同起來，認(rèn)為i就是指維果茨基所說的“兒童的真實(shí)水平”，而i + 1可以等同于ZPD，即稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言輸入[23]。但是Dunn & Lantolf[22]指出這兩種理論是完全不可通約的，它們最本質(zhì)的區(qū)別在于如何看待語言、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的關(guān)系。在Krashen看來，學(xué)習(xí)者可以通過語言習(xí)得裝置（language Acquisition Device）來接受和理解比現(xiàn)有水平稍高的輸入，學(xué)習(xí)者是否和他人進(jìn)行互動(dòng)并不重要，正如Krashen[24]所說：“理論上學(xué)習(xí)者可以無需交談就習(xí)得一門語言”。而ZPD則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的參與性，參與者之間的關(guān)系以及對(duì)話的環(huán)境等都對(duì)第二語言的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因此，許多研究社會(huì)文化理論的學(xué)者認(rèn)為ZPD和i + 1是兩組完全不同的概念[18，25]。

Kinginger[26]認(rèn)為ZPD這一構(gòu)念旨在闡明學(xué)習(xí)者由現(xiàn)在到未來的發(fā)展過程，以及社會(huì)交往在這一過程中發(fā)揮的作用。從這個(gè)意義上來說，ZPD和20世紀(jì)30年代美國教育學(xué)家Dewey提出的預(yù)期式教育（prospective education）關(guān)系密切。預(yù)期式教育側(cè)重未來，強(qiáng)調(diào)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造性知識(shí)和預(yù)測(cè)尚不存在問題的潛在能力。正如Dewey[27]所說，預(yù)期式教育需要“一套經(jīng)過深思熟慮的、有關(guān)社會(huì)因素的哲學(xué)體系來幫助形成個(gè)體的體驗(yàn)”。ZPD強(qiáng)調(diào)協(xié)作式學(xué)習(xí)和共同創(chuàng)造（coauthoring）的理念也切合了杜威預(yù)期式教育的目標(biāo)[26]。

3.2理論核心概念

1） 建架。Wood等人[28]認(rèn)為建架（scaffolding）是幫助兒童或新手解決問題、實(shí)施任務(wù)或完成目標(biāo)的過程，他提出成人在幫助兒童完成任務(wù)時(shí)可以提供以下6種建架類型：（1）吸引兒童的興趣；（2）簡(jiǎn)化任務(wù)難度；（3）保持兒童完成任務(wù)的積極性；（4）強(qiáng)調(diào)任務(wù)的重要特征；（5）減少兒童的壓力和沮喪感；（6）演示完成任務(wù)的方案?！敖堋弊鳛橐粋€(gè)動(dòng)詞很形象地反映了ZPD的動(dòng)態(tài)過程[29]。這也是為什么Swain等人[18]主張?jiān)谟⒄Z中用“during”而不是“in”來修飾ZPD。

近年來，社會(huì)文化理論的學(xué)者對(duì)ZPD在二語習(xí)得領(lǐng)域中的應(yīng)用又有了新的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為傳統(tǒng)的建架理論忽略了學(xué)習(xí)者或新手的角色，過于強(qiáng)調(diào)專家的作用，未對(duì)沒有專家?guī)椭男率秩绾螌W(xué)習(xí)做出解釋，他們提出一套完善的建架理論應(yīng)該包括自我建架[30，31]。自我建架是學(xué)生在認(rèn)識(shí)自我時(shí)所進(jìn)行的內(nèi)部對(duì)話，是一種心理內(nèi)互動(dòng)的方式[32]。

2） 協(xié)作式對(duì)話。協(xié)作式對(duì)話是指活動(dòng)參與者共同解決問題、構(gòu)建知識(shí)的過程，是ZPD理論中的一個(gè)重要概念[12，33]。Swain[33]認(rèn)為對(duì)話參與者通過交流可以更全面和清晰地認(rèn)識(shí)所面臨的問題，同時(shí)交流的結(jié)果又成為他們反思的對(duì)象，為新知識(shí)的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。在對(duì)話過程中參與者利用語言的元認(rèn)知功能彼此提供幫助，可以解決許多不能獨(dú)立解決的問題。語言產(chǎn)出在這一過程中發(fā)揮著重要的作用，反映了參與者的認(rèn)知過程和結(jié)果。在二語習(xí)得領(lǐng)域，許多基于ZPD的研究都發(fā)現(xiàn)了協(xié)作式對(duì)話的重要性[3436]。Swain[36]的研究分析2個(gè)法語學(xué)習(xí)者組成的二人組在完成拼圖任務(wù)時(shí)的對(duì)話，發(fā)現(xiàn)其中的語言相關(guān)片段（languagerelated Episode）是幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的一種重要手段。LRE是一種元語言，學(xué)習(xí)者使用LRE來討論二語使用中的問題、修改其中的錯(cuò)誤。Storch[35]的研究區(qū)分了4種協(xié)作式對(duì)話的種類：專家—新手對(duì)話、合作式對(duì)話、支配—被動(dòng)型對(duì)話和支配—支配型對(duì)話。研究發(fā)現(xiàn)知識(shí)的共同構(gòu)建更傾向于發(fā)生在專家—新手對(duì)話和合作式對(duì)話當(dāng)中。

3.3理論評(píng)價(jià)

基于ZPD的二語習(xí)得研究關(guān)注如何通過合適的調(diào)控手段來幫助學(xué)習(xí)者解決較復(fù)雜任務(wù)的過程，該領(lǐng)域的研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)者在這一過程中所付出的努力會(huì)培養(yǎng)他們今后獨(dú)立解決類似問題的能力，增強(qiáng)其主體意識(shí)。為了達(dá)到這一目的，許多研究主張重新分配課堂話語權(quán)，更多地讓學(xué)生參與到課堂建設(shè)中來，但是這種看法帶來的一個(gè)問題是如何在課堂中掌握教師主導(dǎo)和學(xué)生主導(dǎo)的比重？正如Swain等[18]所說，更多地時(shí)候需要審慎地融合兩種教育方法，以二元對(duì)立的觀點(diǎn)看待這一問題的態(tài)度是不可取的。

ZPD主張采用動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment，以下簡(jiǎn)稱DA）的方式評(píng)價(jià)二語學(xué)習(xí)者的語言能力。動(dòng)態(tài)評(píng)估與傳統(tǒng)的心理測(cè)量學(xué)有很大的差異。心理測(cè)量學(xué)強(qiáng)調(diào)測(cè)試的效度，認(rèn)為語言能力是語言學(xué)習(xí)者內(nèi)部固定的認(rèn)知能力，測(cè)試者和測(cè)試環(huán)境不應(yīng)該影響測(cè)試的成績(jī)；但DA認(rèn)為測(cè)試者、被測(cè)試者和測(cè)試環(huán)境相互影響，語言能力是各種因素相互交織的結(jié)果。同時(shí)，心理測(cè)量學(xué)要求測(cè)試的信度，同一水平的受試者應(yīng)該得到相同的分?jǐn)?shù)；但在DA中，受試者的發(fā)展過程比最終的分?jǐn)?shù)更重要，傳統(tǒng)的信度要求并不適用于動(dòng)態(tài)評(píng)估。DA認(rèn)為測(cè)試過程需要參與者共同構(gòu)建，個(gè)人在其中的比重就很難衡量，無法給出一個(gè)最終分?jǐn)?shù)。在一個(gè)無法摒棄標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的時(shí)代，DA可能還無法替代傳統(tǒng)的心理測(cè)量方法，但可以作為補(bǔ)充，使測(cè)試更公平地反映受試者的真實(shí)水平。

4總結(jié)

從以上介紹可以看出，社會(huì)文化理論的核心是調(diào)節(jié)（mediation）論，這一理論認(rèn)為人類通過物質(zhì)和符號(hào)與周圍的世界發(fā)生關(guān)系，調(diào)節(jié)自身的行為。這種關(guān)系可以通過主動(dòng)的、有意識(shí)的和系統(tǒng)的干預(yù)引發(fā)變化，干預(yù)的效果跟語境密不可分?；谡{(diào)節(jié)理論的社會(huì)文化理論與語言教學(xué)關(guān)系密切，是理論和實(shí)踐的辯證統(tǒng)一。因?yàn)閺?fù)雜知識(shí)的傳授需要教師的明確指導(dǎo)，學(xué)生很難通過歸納試錯(cuò)的方法自己學(xué)習(xí)這些知識(shí)。在學(xué)校的語境下，學(xué)生可以擺脫日常經(jīng)驗(yàn)的限制，通過教師提供的各種幫助來理解復(fù)雜知識(shí)中的一般規(guī)則，并將這些知識(shí)應(yīng)用到具體語境中去。但是這一社會(huì)轉(zhuǎn)向受到了二語習(xí)得領(lǐng)域的其它派別如認(rèn)知派的反對(duì)。如Gregg[37]認(rèn)為認(rèn)知科學(xué)通過嚴(yán)密的實(shí)證研究，在揭示二語習(xí)得的過程方面已經(jīng)取得了很大的成功，他對(duì)社會(huì)文化理論專注于實(shí)踐教學(xué)頗有微辭，認(rèn)為理論應(yīng)該與實(shí)踐相區(qū)別。筆者認(rèn)為，社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)了社會(huì)交際活動(dòng)在二語習(xí)得中的重要性，不可避免地忽略了大腦機(jī)制的運(yùn)作，只反映了二語習(xí)得的一個(gè)側(cè)面。二語習(xí)得領(lǐng)域的研究者應(yīng)該以兼容并包的精神吸收各家的長(zhǎng)處，根據(jù)研究目的選擇合適的理論開展研究[7]。

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AbstractRecently，a wide range of research in second language acquisition （SLA） has been conducted from the perspective of sociocultural theory （SCT），which is quite different from the longstanding cognitivismbased SLA research in terms of theoretical principles，constructs and methods of empirical studies.This paper sets out to elucidate the origin of SCT，i.e.，culturalhistorical psychology developed by the Russian psychologist Vygotsky and analyze the difference between SCT and cognitivism in SLA.Based on the analysis of empirical studies in SCT，this paper points out the significance of individual mediation and instructional scaffolding in second language learning and teaching.

Keywordssociocultural theory；second language acquisition；mediation；zone of proximal development