【摘要】本文結(jié)合高職院校的現(xiàn)狀，以重慶城市管理職業(yè)學(xué)院為例，從師資培訓(xùn)，課程設(shè)置，教學(xué)模式創(chuàng)新和教師教學(xué)評價體系四個方面闡述了高職雙語教學(xué)模式在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用實踐和理論。為高職院校的雙語、對外漢語課程理論和實踐提供了探索和借鑒。

【關(guān)鍵詞】雙語教學(xué) 對外漢語教學(xué) 高職院校

朗文當代英語大辭典中關(guān)于雙語的解釋是“Bilingual”，即：1.兩種語言的，包含兩種語言的；用兩種語言表達的；2.能說兩種語言的（人）。雙語教學(xué)的提出和應(yīng)用由來已久，特別是進入21世紀以來，隨著國際政治、經(jīng)濟、文化和教育交流的日益頻繁，雙語教育已成為一些國家教育體制的重要組成部分。雙語教育既可以指在教學(xué)過程中使用母語——本國第二語言作為教學(xué)的媒介語，也可能是使用母語——外語作為教學(xué)的媒介語。目前國內(nèi)的雙語教學(xué)大部分都是母語——英語類的雙語教學(xué)模式。而在重慶城市管理職業(yè)學(xué)院，雙語教學(xué)的應(yīng)用亦大部分著眼于高校的專業(yè)課程建設(shè)，如：物流管理、倉儲配送、會計電算化、國際貿(mào)易、工程質(zhì)量管理等。但實際上，雙語教學(xué)在語言教學(xué)中的應(yīng)用是從語言教學(xué)的發(fā)展之初開始的，教師們都在有意無意地應(yīng)用雙語于課堂之中或課堂之外。大學(xué)英語教學(xué)主張教師在課堂上使用全英文授課，但對于個別用英語難以解釋的詞匯或句法，語言學(xué)家也主張采用雙語教學(xué)的模式，以期達到大部分學(xué)生完全聽懂的目的。同理，在對外漢語教學(xué)的過程中，由于留學(xué)生來自世界各地，他們有著各自不同的語言和文化背景，二語習(xí)得的快慢，難易程度的把握也不一樣，在通用語為英語的大陸對外漢語教學(xué)中，如果采用全漢語教學(xué)，語言能力和基礎(chǔ)差的學(xué)生就很難跟上，教學(xué)效果不會太理想，而英語為國際通用語，所以，對外漢語教師實行雙語教學(xué)，既具有必要性，也具有可操作性。

筆者所在高校重慶城市管理職業(yè)學(xué)院自2012年大力引進韓國、柬埔寨、剛果、埃塞俄比亞等外國留學(xué)生來校學(xué)習(xí)以來，學(xué)院教師不斷在對外漢語和留學(xué)生專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域探索實踐，開拓創(chuàng)新。在此背景下，筆者試圖從師資培養(yǎng)、課程設(shè)置、教材選擇和教師教學(xué)評價體系四個方面為出發(fā)點，深入探索雙語教學(xué)模式在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用，期待對形成操作性強，效果好的對外漢語教學(xué)增添一臂之力。

一、借力培訓(xùn)，促進教師成功轉(zhuǎn)型

縱觀培訓(xùn)，我校主要采用“請進來”和“送出去”的方式。所謂“請進來”，即引入高質(zhì)量高水平的校外專家教授對本校對外漢語教師和專業(yè)課教師進行系統(tǒng)的雙語培訓(xùn)。所謂“送出去”，即每年都不定期送出專業(yè)課教師或語言課教師到國內(nèi)外各高校進行語言類或?qū)I(yè)課程類的培訓(xùn)，提高他們的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

對外漢語課程要求教師兼具良好的漢語知識，中國文化背景以及較高的外語水平。因此，我校的師資培訓(xùn)就采用查漏補缺的方式，讓中文專業(yè)的教師多進行英語培訓(xùn)，對英語專業(yè)的教師展開漢語知識和中國文化課程的培訓(xùn)，做到長短互補，學(xué)為所用。從2012年留學(xué)生漢語課程開設(shè)以來，本校已實現(xiàn)了5名英語教師——對外漢語教師身份的成功轉(zhuǎn)型。實際上，對于普通高校來說，我們也不能完全照搬或模仿其他重點院?，F(xiàn)有的雙語教學(xué)模式和方法，而是應(yīng)該結(jié)合職業(yè)技術(shù)院校自身專業(yè)設(shè)置和學(xué)生現(xiàn)有水平來制定出一套適合本校，本專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和教學(xué)理念，探索出一條更加適合自身發(fā)展的道路。

無論是漢語教師還是英語教師成功轉(zhuǎn)型為雙語教師，雙語教師的培養(yǎng)與建設(shè)都是一個復(fù)雜而漫長的過程。隨著留學(xué)生規(guī)模的擴大，學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量要求的提高，教師更應(yīng)努力提升專業(yè)素養(yǎng)和科研水平，著力研究課程的設(shè)置，教材的選定，教學(xué)手段以及考核評價機制，并將自己的科研成果與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，學(xué)習(xí)引進國內(nèi)外先進的教學(xué)理念和教學(xué)手段。

二、 基于雙語，打造對外漢語核心課程

高職教育的人才培養(yǎng)方案設(shè)置必須充分考慮到我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀，既要體現(xiàn)高等教育的水平，又要保留職業(yè)技術(shù)院校的辦學(xué)特色。由于留學(xué)生年齡和現(xiàn)有基礎(chǔ)的參差不齊，對外漢語課程的設(shè)置不可能照搬綜合性大學(xué)的現(xiàn)有經(jīng)驗。因此，我校在課程設(shè)置中注入了許多特色課程，以期更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使教學(xué)效果明顯。實施雙語教學(xué)的另一重要選擇是教材的選定，它是雙語課程能否順利展開的重要支撐。筆者認為：對外漢語教材的選擇應(yīng)堅持以下覺得原則：1.“寓理論于實際”，要采用針對性強，重點突出的雙語教材。同時，也要根據(jù)高職院校學(xué)生的特點，適當降低學(xué)習(xí)難度，貼近學(xué)生專業(yè)，既保持了課程基本知識的系統(tǒng)性，又要減少語言的純理論性，“寓教于樂”，易于接受。2. “寓語言文化于職業(yè)背景”，提高語言和專業(yè)崗位的相互融合度。在教材建設(shè)中，不管是引進還是本土開發(fā)，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)都應(yīng)做到：（1）專業(yè)原理闡述完整，術(shù)語規(guī)范，語句暢通，符合專業(yè)表達習(xí)慣；（2）能展現(xiàn)專業(yè)知識與職業(yè)工作過程的聯(lián)系，保證學(xué)生學(xué)科知識和語言能力得到均衡發(fā)展；（3）基于職業(yè)工作過程，形成任務(wù)驅(qū)動下的項目化教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建學(xué)生的具體職業(yè)能力；（4）專業(yè)的廣度、深度及難易度適合高職整體課程教學(xué)安排。

我校的對外漢語人才培養(yǎng)方案是針對高職學(xué)院辦學(xué)目標而制定，經(jīng)過兩輪討論和修改后，對外漢語課程的設(shè)置根據(jù)學(xué)生的漢語水平分為初級、中級和高級三個班，三個班的總學(xué)時為1038，其中：初級班學(xué)制1年，共494；中級班學(xué)制1年，共340學(xué)時；高級班學(xué)制1年，共204學(xué)時。

以上的聽說讀寫等語言類課程注重和鍛煉了學(xué)生的交際能力，成語故事、中國武術(shù)、中國文化、中國書畫等文化類課程傳播了中國傳統(tǒng)文化，加強了學(xué)生的跨文化交際能力。

三、借鑒經(jīng)驗，創(chuàng)造特色雙語教學(xué)模式

發(fā)達國家中，雙語教學(xué)較為成功的有加拿大、美國和新加坡，這些國家由于政治、經(jīng)濟、移民等因素，是歷史悠久的雙語甚至是多語國家，他們教學(xué)經(jīng)驗豐富，形成了相對穩(wěn)定的幾種教學(xué)模式：隔離式語言補救模式；過渡性雙語教學(xué)模式；母語發(fā)展性雙語教學(xué)模式；綜合式豐富雙語教學(xué)模式；雙向式雙語沉浸教學(xué)模式以及“新殖民”式雙語教學(xué)模式。

補救隔離式雙語教學(xué)不準用母語，導(dǎo)致母語文化被外語文化隔離出去。過渡性雙語教學(xué)在一定時期內(nèi)容忍學(xué)生母語的存在，但最終被同化掉。綜合性豐富雙語教學(xué)中的母語，強調(diào)母語的價值，同時也認可非母語文化。雙向雙語沉浸式雙語教學(xué)也強調(diào)了母語與非母語的同等重要性，試圖通過雙向式交流使受教育者同時熟練掌握兩種語言，以使受教育者更好地具備在多元社會中生存與競爭的能力?！靶轮趁瘛笔诫p語教學(xué)更多地依賴非母語文化而生存，強調(diào)母語文化與非母語文化兩者兼容。

每一種雙語教學(xué)模式都有它獨立存在的文化背景和教育目標。對于過往雙語教學(xué)模式的采用，我們應(yīng)根據(jù)自身情況慎重選擇，取長補短。由于對外漢語教學(xué)對象的特殊性，來華留學(xué)生雖以掌握漢語和中華文化為目標，但若采用補救隔離式或過渡性雙語教學(xué)模式，勢必讓學(xué)生的母語地位受到動搖，更容易使他們產(chǎn)生抵觸情緒。因此，將綜合式豐富雙語教學(xué)模式和雙向式雙語教學(xué)沉浸模式有效地結(jié)合即可以達到保留學(xué)習(xí)者的母語和背景文化，又達到了傳播漢語和中國文化的目的。我們還根據(jù)課程本身的難易程度分為漢語教學(xué)為主，雙語教學(xué)為主和外語教學(xué)為主的幾個層次，根據(jù)學(xué)生的英語漢語水平和學(xué)習(xí)能力進行適度調(diào)整，使教學(xué)模式更加靈活有效。

四、 源于改革，完善教師教學(xué)評價體系

根據(jù)高職院校的人才培養(yǎng)目標，雙語教學(xué)是已“能力本位”為核心目標。由此，對外漢語教學(xué)的最終目標也是要求學(xué)生不僅具有漢語的聽說讀寫能力，而且也要求學(xué)生具有在跨文化背景下開展業(yè)務(wù)的能力。以往的評價傾向于重結(jié)果，輕過程；重知識，輕能力；重教師，輕學(xué)生；重課堂內(nèi)，輕課堂外的評價。單一的評價標準和體系使學(xué)生的潛力得不到有效的挖掘，教師無法注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，分析解決問題的能力以及跨文化交際的能力。

怎樣才能有效地促進學(xué)生個體成長和潛力的發(fā)揮，這是目前亟待解決的問題。首先，教師教學(xué)評價體系應(yīng)一改以往以教師為主體的現(xiàn)狀，教師對學(xué)習(xí)過程進行有效地監(jiān)督和指導(dǎo)，使學(xué)生更多地參與到評價過程中來，通過學(xué)生的參與和評價進行自我反思，不斷改進教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，提高教學(xué)水平。其次，改變評價內(nèi)容單一的現(xiàn)狀，將隨堂測試，課堂表現(xiàn)，課后作業(yè)，期中測試和期末考試結(jié)合起來進行綜合評價，這樣，教師才能得到真實的評價效果，及時作出調(diào)整，提高教學(xué)質(zhì)量。再次，應(yīng)打破傳統(tǒng)評價環(huán)境單一的現(xiàn)狀，將課堂評價、課后評價以及實習(xí)階段結(jié)合起來，打破傳統(tǒng)的評價標準，構(gòu)建雙語評價的多元評價環(huán)境，使對外漢語教學(xué)的效果更加明顯。

五、結(jié)語

高職教育是培養(yǎng)實用型人才的就業(yè)教育，高職院校的留學(xué)生對外漢語教學(xué)同樣也基于此目標。針對我國高職院校雙語教學(xué)在對外漢語中的應(yīng)用起步晚，環(huán)境差，師資缺乏，理論研究不足等不利因素，我們在借鑒國外先進雙語教育經(jīng)驗的同時，也要根據(jù)我國國情和漢語教學(xué)的特點，制定出一套適合高職學(xué)院對外漢語教育的教學(xué)理論和方法。

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【基金項目】重慶市教委人文社科研究項目（一般項目）“重慶市社會培訓(xùn)機構(gòu)對外漢語師資培訓(xùn)模式研究與實踐”（14SKS24）；重慶城市管理職業(yè)學(xué)院教改項目“以職業(yè)崗位能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的高職雙語教學(xué)改革與實踐”（2014jgkt008）。

作者簡介：康凌燕（1982-），女，四川蓬安人，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院講師，研究方向：英語教育，對外漢語教學(xué)。