摘要：講授法一直以來是中小學課堂教學中最主要、最常用，也應(yīng)是最有效的教學方法，但在基礎(chǔ)教育課程改革中一度遭遇責難和冷落。以文獻回顧的方式審視近30年來尤其是基礎(chǔ)教育課程改革以來講授法在學校教育中的爭議風波，如講授法的合法地位問題、講授法與注入式和啟發(fā)式教學的關(guān)系問題、講授法中的“少講”與“精講”問題，以期對講授法在中小學教學中的地位和作用給予澄清與確認，幫助中小學教師積極合理地認識和使用講授法。

關(guān)鍵詞：講授法 課堂教學 爭議 思考

講授法一直是中小學教學中應(yīng)用最為廣泛但又爭議不斷的一種教學方法。筆者曾在某省國培計劃的教師考核試卷中，發(fā)現(xiàn)一道填空題：講授法的主要缺點是（ ）。標準答案為“學生往往處于被動接受的地位”。細想之，講授法只是一種教學方法，或者說是教學的一種手段，其利弊得失完全在于教師在課堂教學中能否有效而合理地使用它。不考慮講授法使用的場合、時機、程度、效果，就直接定性其缺點為置學生于被動接受地位，實在是有些委屈了講授法。本文梳理近些年來講授法在學校教育中的命運浮沉和爭議風波，以期對講授法在教學中的合理地位以及教師如何更積極、更合理地運用講授法有更全面、清晰的認識。

一、講授法的現(xiàn)代涵義

現(xiàn)代教育中的講授法被認為是“教師通過口頭語言向?qū)W生描述情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方法”[1]。古代教育中的講授法由于所負載的知識量少，授課對象主要是少數(shù)特權(quán)階層的子弟，人才選拔機制也較為僵化，因此并沒有引發(fā)教與學的集中矛盾。根據(jù)研究者提出的對講授法前班級授課制時代和后班級授課制時代的劃分，講授法在近代以后與班級授課制、科學知識為內(nèi)容的學科課程完成了質(zhì)的飛躍，講授法由此成為最基本和最主要的、占據(jù)主導(dǎo)地位的教學方法[2]。隨著近幾個世紀學校傳授知識量的激增和對人才培養(yǎng)規(guī)格的提升，講授法在學校引發(fā)的教與學的矛盾逐漸凸顯出來，對講授法地位與應(yīng)用的爭議也日趨激烈。自我國本世紀初啟動新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，由于提倡學生“自主、合作、探究”的學習方式，中小學教師慣常使用的講授法受到前所未有的質(zhì)疑和冷落。當講授法在中小學課堂受到排擠甚至面臨邊緣化的危險時，圍繞講授法的爭議和辯駁也引發(fā)人們對其地位與價值的深入思考。

二、講授法在課堂教學中的應(yīng)用與爭議

1.講授法在課堂教學中的基礎(chǔ)性地位與存在合理性會動搖嗎

講授法是諸多教學方法中最廣為人知和普遍使用的教學方法，有人稱其為其他教學方法的“基石”[3]。關(guān)于講授法在中小學課堂教學方法中的基礎(chǔ)性與中心地位的問題，新課改之前少有爭議。2001年前的文獻中，有多篇探討講授法合理運用與革新發(fā)展的文章，都沒有對講授法的基礎(chǔ)性地位提出質(zhì)疑[4-8]。

2001年后，新課改推行的一些新理念和新舉措導(dǎo)致了講授法在中小學課堂教學中的邊緣化。在十年課改調(diào)查中，問到中小學教師在課堂中主要采用何種教學方式，發(fā)現(xiàn)以啟發(fā)式教學為主的為52%，以小組討論為主的為26%，以講授式為主的僅為22%[9]。這從一個側(cè)面反映了講授法在新課改中所處的尷尬地位。有研究認為，新課改倡導(dǎo)自主、探究、合作的學習方式是中小學教學中否定講授法、否定接受學習的重要原因[10、11]。有研究者直言：“在課堂教學中，大多數(shù)教師都首選自主、合作、探究的方法，講授法成了被忽視的方法。”[12]

多位研究者分析講授法在新課改中地位衰落的深層原因。有的認為，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》一味地倡導(dǎo)新觀念、新思想、新方法，忽視了與傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)思想、傳統(tǒng)方法之間的協(xié)調(diào)關(guān)系，導(dǎo)致人們對講授法和接受學習錯誤的指責和批評[10]。另有研究者從形式邏輯思維方式出發(fā)，認為由于教學實踐中教師將啟發(fā)式與講授法視為二元對立，因盲目追求啟發(fā)式教學而不敢講或者不愿講，導(dǎo)致講授法的式微[13]。還有研究者認為講授法的存在性危機是由多種原因造成的，如強調(diào)充分發(fā)揮學生主體性的教育理念對教師教學權(quán)威和支配地位的限制和削弱；對傳統(tǒng)教學中以“教師、書本、課堂”等“三個中心”的批判；新課改中新的教學評價方式對教師和講授法的限制；受新課改專家影響，教師對講授法的被動擱置[14]?？梢?，講授法地位遭受質(zhì)疑和冷落是當時在課程改革大環(huán)境下的政策導(dǎo)向、課程理念以及教育者思維定勢等多方面因素作用的結(jié)果。改革實踐中一向有“不破不立”之說，但將講授法符合教育教學特性而存在的“天然”特質(zhì)用因操作不當或使用偏差產(chǎn)生的“人為”失誤遮蔽起來，顯然也是違背了教育教學的本質(zhì)與規(guī)律。

在對講授法地位衰落和遭受的不公待遇鳴不平后，一些清醒而客觀的教育研究者對講授法在學校教學中的“基石”地位和持久存在的合理性進行了辯護與正名。有研究者從多個理論視角論述了講授法在學校教育中的合理性，如從心理語言學的實驗證明了講授法要求以學生復(fù)雜、積極的心理活動為基礎(chǔ)；借助奧蘇貝爾的研究證明了講授法是教學方法中比較高級的一種；維果茨基的理論也證明了講授法與人類的高級心理機能相關(guān)。筆者者認為，講授法在學校中的主導(dǎo)地位并非某個人或者某些人的意愿，而是社會和教育自身發(fā)展合乎規(guī)律的選擇[2]。

也有研究者從現(xiàn)實角度為講授法辯護：首先，我國經(jīng)濟發(fā)展不均衡，大部分農(nóng)村及偏遠的地區(qū)信息相對閉塞，辦學條件簡陋，無法完成新課程提倡的自主、合作、探究這樣一些要求相對較高的學習方式。其次，評價方式不完善，如家長常以學生的成績來評判教學的效果，這使得教師在教學中重知識傳授。第三，受傳統(tǒng)文化影響，認為教師是知識的“權(quán)威者”、教學的“操縱者”，這樣的觀念根深蒂固，教師在用講授法時更得心應(yīng)手[13]。筆者在認同上述觀點的同時，也認為講授法的普遍使用本質(zhì)上并非由于經(jīng)濟發(fā)展不平衡、觀念陳舊以及評價方式的狹隘短視使然。假使師資充足，教學設(shè)施完善，實現(xiàn)了課堂中師生的真正平等，家長不再只盯著分數(shù)，講授法難道就不再是一種需要普遍應(yīng)用的教學方法嗎？應(yīng)該說，講授法在現(xiàn)代課堂教學中的基礎(chǔ)性應(yīng)用是人類文化傳承的豐富性與廣博性同個體學習者的不成熟性和漸進性矛盾發(fā)展的結(jié)果，也可以說是“吾生也有涯，而知也無涯”在現(xiàn)代學校教育體系中的必然映照。

2.講授法總是導(dǎo)致注入式教學并同啟發(fā)式教學相對立嗎

有一種較為普遍的憂慮甚至責難，認為講授法是導(dǎo)致注入式教學和課堂灌輸，同時壓制和排斥啟發(fā)式教學的罪魁禍首。在實際教學中，很多人把講授法與啟發(fā)式對立起來，認為講得多就是滿堂灌，問得多才是啟發(fā)式，致使一些教師在上課時不敢多講，總是盡量多問。

將講授法與注入和灌輸教學捆綁在一起可能是講授法與生俱來的宿命。新課改之前就有研究者不斷探討這個話題。如上世紀80年代就有研究者指出：講授法和啟發(fā)式不是對立的，……我們應(yīng)該廢棄的是注入式的講授，而不是廢棄講授本身[15]。新課改后由于倡導(dǎo)“自主、合作、探究”學習，講授法更是成為注入式教學的“替罪羊”和啟發(fā)與探究式教學的“對立面”而被批評和冷落。與此同時，為講授法辯護和尋求新的適應(yīng)與變化的文章也不斷出現(xiàn)。這些文章都對將講授法同課堂灌輸聯(lián)系在一起甚至等同的觀點持否定態(tài)度，并探討如何在新課程背景下提高講授法的適應(yīng)性。有研究者提出，講授法的運用應(yīng)視教學目標、教學內(nèi)容，結(jié)合教學對象的實際情況、教師自身的特點揚長避短并與其他教學方法有機整合，靈活運用[11]。有研究者強調(diào)，新課程下的教師應(yīng)該在深入研讀教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際情況，當講即講，在講授中采取啟發(fā)式教學，引導(dǎo)學生積極思考、討論疑難問題，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用[16]。真正具有啟發(fā)意義的講授法不是將定論直接告知學生，而是以發(fā)人深省的方式循循善誘、層層剖析，達到奧蘇伯爾所倡導(dǎo)的有意義接受學習的意涵。

由此看來，講授法遭遇責難有觀念認識上的原因，也有教學實踐效果不佳造成的誤解。認識到講授法與啟發(fā)式的內(nèi)在統(tǒng)一容易，但在實際中踐行就較為困難了。注入式和啟發(fā)式是兩種不同的教學指導(dǎo)思想，講授法只是一種具體的教學方法。講授法不等于注入式，只有在教師不能充分理解和掌握所教知識，不顧及學生的心理接受性和思維引導(dǎo)，不能夠深入淺出、循循善誘地進行講解，才會導(dǎo)致教師照本宣科、學生生搬硬套的注入式教學模式。

3.提倡教師在課堂中“少講”“精講”就是要削弱和擯棄講授法嗎

“講”是講授法的本質(zhì)要求，講授法的功效取決于教師“如何講”“怎么講”，而其中一個爭論的焦點又在于“多講”還是“少講”“精講”。新課改導(dǎo)致講授法的邊緣化，教師在課堂上是少講了，但這是割讓講授法的合理空間的“少講”，是有可能導(dǎo)致知識傳授質(zhì)量下降的“少講”。

上世紀80年代，我國基礎(chǔ)教育就提出了“少而精”的教改原則，認為“教師應(yīng)該少講”以保證教師在“精”上下功夫，結(jié)果出現(xiàn)了所謂“茶館式”教學和智力競賽式的“搶答式”教法[15]?？梢姡吧僦v”或“精講”處理不好會引發(fā)一系列的問題。如何認識講授的多少呢？“教師對他們講授時間的多少，應(yīng)有多種層次的不同要求。一般說，只能隨著學生年齡的增長、知識經(jīng)驗的逐漸豐富和智力能力的逐步發(fā)展，他們自學的需求和可能條件的增加而逐漸減少講授時間?！盵15]因此，教師“講”的多少是一個對講授法合理使用的相對問題，而不是對講授法用廢取舍的絕對問題。對低年齡兒童不采用講述和講解不足以釋其惑、解其難，對高年級兒童多采用引導(dǎo)和點撥反而能讓他們得到如在偏狹山洞盡頭豁然得見桃花源的驚喜與滿足。“精講多練”以及“精講巧練”并不是否定講授法，恰恰相反，它們是對講授法更多的倚重和更高的要求。“多講”或“事無巨細”地講，不給學生留有思考的空間和自主發(fā)揮的機會，雖不是必然導(dǎo)致灌輸，但也限制了教學中的啟發(fā)性。提倡“精講”“巧講”或適度的“少講”，控制講授的時間，正是防止課堂的教師中心意識和一言堂的危險，給學生留有反饋和練習的時機。在大部分以知識傳授為目的的課堂教學中，講授法永遠有其重要地位。新課改提出的“自主、合作、探究”有其符合時代發(fā)展的現(xiàn)實意義，但不應(yīng)該動搖學校傳承知識的基本功能，否定對此行之有效的講授法的合理存在。

三、對講授法合理應(yīng)用的展望

在當前基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，將課堂教學改革作為亮點的形式下，講授法依舊應(yīng)該是教師課堂教學方法中最重要的一種憑借。講授法可以最直接地解決“知與不知”的矛盾，并保證知識傳遞的基本效能。如前所述，講授法之所以在現(xiàn)實中備受爭議，是因為其在課堂運用中聚焦了諸多教與學的矛盾。為講授法正名，一是應(yīng)對其理論基礎(chǔ)和心理機制進行認識上的澄清，改變對講授法的錯誤和極端的理解；二是從教學實踐上引導(dǎo)教師更為科學、合理地使用，真正發(fā)揮講授法的正面功效。

未來講授法的合理運用也需要靈活變通，因材施教。如針對不同年齡和知識水平的教育對象如何運用講授法，小學層次和中學層次在講授法運用上的區(qū)別；結(jié)合不同學科和不同的教學內(nèi)容合理使用講授法；講授法教學如何在多元模式整合的教學中發(fā)揮積極作用，同其他教學方法協(xié)同促進高效教學的實現(xiàn)；講授法如何與多媒體技術(shù)的有機結(jié)合，尤其在低年級課堂，多媒體演示可以補講授法之不足，喚起學生的興趣，使他們借助視聽渠道獲得更完整的知識形態(tài)。也就是說，未來的講授法在應(yīng)用中應(yīng)該更注重學科視角，更注重學生的主體存在和可接受性，追求更高效的教學目標達成。只要學校教育存在，課堂教學傳授基礎(chǔ)知識的目標不變，講授法在課堂教學中就永遠具有其生命力和召喚力。

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[作者：唐志強（1972-），男，河南新鄉(xiāng)人，天津師范大學初等教育學院講師，博士。]

【責任編輯 陳國慶】