巫燦燁

[摘要]講授法作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，在新課程改革中受到詬病和質(zhì)疑，因而教師對(duì)講授法的研究也越來(lái)越少。但在高中課堂教學(xué)中，講授法的生命力依然頑強(qiáng)。事實(shí)上，一些教師對(duì)講授法的批判源于對(duì)其片面的認(rèn)識(shí)。為了提高教師對(duì)講授法的辯證認(rèn)識(shí)，特別梳理了講授法的理論依據(jù)，并提出講授法在高中生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用措施。

[關(guān)鍵詞]講授法

高中生物

辯證認(rèn)識(shí)

[中圖分類號(hào)]G633.91

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-6058（2016）32-0119

一、質(zhì)疑批判：講授法在新課程改革中的沒(méi)落

在新課程改革中，教學(xué)方式的變革引人注目，教學(xué)模式的推出絡(luò)繹不絕。在公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，我們總能驚喜地看到探究、合作、自主學(xué)習(xí)方式的成功嘗試，這也成為評(píng)價(jià)一節(jié)課是否優(yōu)質(zhì)的重要衡量。

有多少提倡探究性教學(xué)法的理由，就有多少批判講授法的論證。講授法這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法在展示、研究課中被公認(rèn)為是拿不出手的老套，所以導(dǎo)致無(wú)論是理論層面還是實(shí)踐層面，教師對(duì)講授法的研究越來(lái)越少。講授法因其確有缺陷，且在一線教學(xué)中存在誤用和濫用現(xiàn)象，如講授法沒(méi)有以生為本，不能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性等，而被詬病無(wú)數(shù)。事實(shí)上，該受到教育審判的是注入式教學(xué)法，即過(guò)去常常講的“填鴨式”教學(xué)，這種教學(xué)方法把學(xué)生當(dāng)成接受知識(shí)的容器。

盡管被討伐、被行政弱化，講授法在中學(xué)課堂上依然展示著它頑強(qiáng)的生命力，在教學(xué)實(shí)踐中也的確有很多次驚喜，如教師生動(dòng)的講解、具有邏輯層次的連串設(shè)問(wèn)、精辟的分析等同樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、喚起學(xué)生的探究熱情、生成精彩的問(wèn)題。然而，當(dāng)探究、合作的“陽(yáng)春白雪”飄進(jìn)下里巴人的課堂時(shí)，卻往往停留在“課前抄抄書(shū)，課上分分組，問(wèn)題沒(méi)深度，討論無(wú)結(jié)果，展示花架子”的浮躁上。

二、追本溯源：講授法的理論依據(jù)

在奧蘇貝爾看來(lái)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，把有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的材料與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，讓新材料在學(xué)生頭腦里獲得實(shí)際意義，這就是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論可知，學(xué)習(xí)的過(guò)程是否有意義，取決于是否滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過(guò)程和條件?；谟幸饬x學(xué)習(xí)理論，奧蘇貝爾為講授法做過(guò)這樣的辯護(hù)：“講授法從來(lái)就是任何教學(xué)法體系的核心，看來(lái)以后也有可能是這樣，因?yàn)樗莻魇诖罅恐R(shí)唯一可行和有效的方法。”高中課堂教學(xué)容量大、任務(wù)多，因此講授法在高中課堂教學(xué)中的地位很難動(dòng)搖。

心理語(yǔ)言學(xué)的研究揭示，人的聽(tīng)話過(guò)程包含著極其復(fù)雜的心理活動(dòng)。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)用講授法時(shí)，學(xué)生的“聽(tīng)”實(shí)際上有三個(gè)階段：一是言語(yǔ)信息的輸入階段。在這個(gè)階段，教師講授的內(nèi)容也是學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)言材料，對(duì)學(xué)生的“學(xué)”而言，學(xué)生大腦中發(fā)生著復(fù)雜的感知、接受教師語(yǔ)言的活動(dòng)，并即時(shí)分解、組合不間斷的語(yǔ)流。二是言語(yǔ)信息的解碼階段。在這個(gè)階段中，學(xué)生將教師的語(yǔ)言材料轉(zhuǎn)變成可以理解的信息，不同知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生完成解碼任務(wù)的情況是不同的。三是言語(yǔ)的儲(chǔ)存階段。這是學(xué)生在解碼之后對(duì)獲得的信息進(jìn)行的二次編碼，這種二次編碼帶著明顯的個(gè)人風(fēng)格，最明顯的表現(xiàn)在教師對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)講授后，不同學(xué)生復(fù)述的內(nèi)容是不一樣的。如此看來(lái)，教師運(yùn)用講授法時(shí)并不是向“容器”中灌“水”。這樣，教學(xué)過(guò)程也是學(xué)生主動(dòng)、有意義的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。

三、重新審視：講授法在課堂教學(xué)中的科學(xué)應(yīng)用

教師可以通過(guò)不同的教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)目標(biāo)，所以教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、基于學(xué)情分析，確定是否以講授法為主。有學(xué)者提出，以下幾種情況可以用講授法：第一，所教的知識(shí)用其他教學(xué)方法不容易獲得時(shí)；第二，在教師將來(lái)源于各方面的資源加以整合時(shí)；第三，學(xué)生要理解不同的觀點(diǎn)時(shí)。如在教學(xué)高中生物“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”這部分科學(xué)史材料時(shí)，教師可以通過(guò)豐富的語(yǔ)言，帶領(lǐng)學(xué)生“穿越”到20世紀(jì)20年代，創(chuàng)設(shè)探究的背景：當(dāng)時(shí)的人們?yōu)槭裁磿?huì)認(rèn)為蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)？教材中支離破碎的科學(xué)史素材需要教師講授、補(bǔ)充，從而還原出當(dāng)時(shí)的研究背景，進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣探究、思考。另外，還有研究者認(rèn)為講授應(yīng)尊重“三講”“三不講”的原則?！叭v”即講重點(diǎn)、講難點(diǎn)、講疑點(diǎn)；“三不講”即學(xué)生已會(huì)的不講、學(xué)生可以自己學(xué)的不講、講了學(xué)生不會(huì)的不講。

針對(duì)講授法單向信息傳遞、形式單一的弊端，如何不斷完善講授法本身，也值得教師研究。如：講授法與現(xiàn)代教學(xué)媒體相結(jié)合，作為教學(xué)輔助工具。現(xiàn)代教學(xué)媒體具有聲像并舉、直觀形象的優(yōu)勢(shì)，將講授法與之結(jié)合，彌補(bǔ)了教師語(yǔ)言不能表達(dá)的部分。這樣實(shí)際上使教師的表達(dá)更加豐富、生動(dòng)。在高中生物課堂教學(xué)中，像有絲分裂的過(guò)程、噬菌體侵染細(xì)菌的過(guò)程等內(nèi)容，借助動(dòng)畫(huà)、結(jié)合講授，效果顯然優(yōu)于單純講授。

講授法主要依賴語(yǔ)言來(lái)啟發(fā)學(xué)生的思維，啟迪學(xué)生的智慧，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，所以講授法對(duì)教師語(yǔ)言的藝術(shù)性、豐富性、趣味性、邏輯性等方面的要求要高于其他教學(xué)方法，教師需多進(jìn)行語(yǔ)言的錘煉，對(duì)教學(xué)語(yǔ)言保持理性的覺(jué)察。

高中生物課程內(nèi)容具有系統(tǒng)性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，我們需要研究高效率的教學(xué)組織形式，我們對(duì)待講授法的態(tài)度不能只是簡(jiǎn)單批判甚至排斥，應(yīng)認(rèn)識(shí)到講授法存在的合理性，這樣才能在教學(xué)實(shí)踐中不斷提高講授法的應(yīng)用水平。