胡俊

【摘 要】本研究通過實證研究探討教師反饋和不同反饋方式對大學(xué)生英語應(yīng)用文寫作的影響。研究表明教師反饋對學(xué)生寫作具有積極作用，且直接反饋組學(xué)生提高程度更顯著。本研究還顯示基于學(xué)生不同類型錯誤，教師不同反饋方式的效果也不相同。

【關(guān)鍵詞】教師反饋；錯誤類型；英語寫作

0 引言

教師反饋不僅是英語寫作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是提升學(xué)生寫作能力的關(guān)鍵所在，然而教師反饋的目的在于減少學(xué)生英語寫作錯誤，教師如何針對不同的寫作錯誤類型采用不同的反饋方式，則是教師反饋的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文以實證方式探討教師修正性反饋對中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語應(yīng)用文寫作的影響。通過收集受試對象作文樣本，分析學(xué)生在應(yīng)用文寫作中易犯何種類型錯誤。

1 研究方法

1.1 研究問題

本文將探討以下問題：教師反饋是否有助于提高學(xué)生英語應(yīng)用文寫作水平？如果有效，何種反饋方式效果更為顯著？

1.2 研究對象

受試對象為安徽某職業(yè)技術(shù)學(xué)院生物技術(shù)專業(yè)的48名大二學(xué)生，其中男生20人，女生28人，年齡在17歲到20歲之間。研究對象均為同一教師教授，每周四課時（每節(jié)課時45分鐘）。

1.3 研究設(shè)計

本實驗持續(xù)12周。所有受試依據(jù)前測成績和反饋方式被分為筆頭直接反饋組、加下劃線間接反饋組、編碼反饋組、控制組，其中筆頭直接反饋組12人，對該組作文中出現(xiàn)錯誤明確指出并提供正確的形式；加下劃線間接反饋組12人，在該組作文中出現(xiàn)錯誤的下方加下劃線但不提供正確形式；標(biāo)注編碼間接反饋組12人，教師在學(xué)生作文的錯誤處標(biāo)注編碼用以提示學(xué)生但不給予正確形式；控制組12人，對該組學(xué)生作文不做任何批改。整個實驗過程中，每位受試各寫六篇應(yīng)用文，并對每篇作文至少進(jìn)行一次修改。

1.4 數(shù)據(jù)收集

受試對象每次上交作文之后，筆者與另一名大學(xué)英語教師參照全國高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試（B級）作文題評分標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生作文進(jìn)行評分，二人在錯誤類型、錯誤數(shù)量、內(nèi)容得分達(dá)成一致的基礎(chǔ)上進(jìn)行詳細(xì)統(tǒng)計。所有收集到的數(shù)據(jù)經(jīng)整理后采用社科統(tǒng)計軟件包（SPSS，13.0）進(jìn)行處理。

2 研究結(jié)果與討論

2.1 四組受試可比性分析

表1中四組受試第一篇作文中百字語言錯誤平均值為8.089，標(biāo)準(zhǔn)差為2.001，這表明研究對象寫作中存在較多語言錯誤，作文整體語言水平不甚理想。各組受試第一篇作文中百字語言錯誤數(shù)量的P值為0.625大于0.05 ，且F值為0.432，所以四組受試的英語寫作水平不具顯著性差異，具有可比性。后幾次寫作中表現(xiàn)出的不同是由不同形式的反饋引起的。

2.2 四組受試在實驗前后和組別之間在實驗后的對比分析

表2顯示，直接反饋組的第一篇與第六篇作文中每百字語言錯誤的平均差值為4.154，平均值差異的95%置信區(qū)間都不含0，且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.000，遠(yuǎn)小于0.05，由此得出直接反饋組學(xué)生的作文取得很大進(jìn)步；標(biāo)碼反饋組和下劃線反饋組的第一篇與第六篇作文中每百字語言錯誤的平均差值分別為2.867、2.157，平均值差異的95%置信區(qū)間都不含0，且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.000，遠(yuǎn)小于0.05，說明這兩組學(xué)生的作文也取得了顯著進(jìn)步；控制組的第六篇作文與第一篇作文相比百字少了0.654個錯誤，平均值差異的95%置信區(qū)間都含0，且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.080大于0.05，這表明控制組學(xué)生的作文并未得到提高。

表3顯示就百字語言錯誤數(shù)量而言，直接與標(biāo)碼反饋組、直接與下劃線反饋組、直接與控制組的平均值差異均達(dá)到了顯著水平（P值分別為0、024、0.032、0.000）。此外，控制組與直接組、控制組與標(biāo)碼反饋組、控制組與下劃線反饋組平均差值都為正值，這表明第六篇作文中，控制組學(xué)生的語言錯誤最多，下劃線反饋組和標(biāo)碼反饋組次之，直接反饋組最少。

2.3 四組受試不同類型錯誤變化對比分析

由表4可知，直接反饋組實驗前后百字錯誤平均值下降幅度由大到小依次是語際錯誤（文一2.498，文六0.662，下降了1.836），語內(nèi)錯誤（文一4.014.文六2.336，下降了1.678），文本錯誤（文一1.745，文六1.105，下降了0.64）；標(biāo)注編碼反饋組學(xué)生實驗前后百字需哦無平均值下降情況與直接反饋組不同，最大的是語內(nèi)錯誤（文一4.125，文六2.004，下降了2.121），其次是語際錯誤（文一2.369，文（下轉(zhuǎn)第261頁）（上接第239頁）六1.821，下降了0.548），最小的是文本錯誤（文一1.546，文六1.348，下降了0.198）；下劃線反饋組實驗前后百字錯誤平均值下降幅度情況又與上述兩組有明顯區(qū)別，下降幅度從大到小依次是文本錯誤（文一1.771，文六0.511，下降了1.26），語內(nèi)錯誤（文一3.795，文六3.016，下降了0.799），語際錯誤（文一2.456，文六2.338，下降了0.118）；控制組因?qū)嶒炃昂蟀僮皱e誤平均值下降幅度不明顯，各分類錯誤百字平均值在實驗前后變化也不大。

3 結(jié)論

本文通過實證研究反駁了Truscott所提出的教師糾錯無效的觀點，并進(jìn)一步證實寫作中教師反饋有助于提高學(xué)生的寫作水平，且直接反饋比間接反饋能取得更好的效果。且與Ferris研究結(jié)果也并不一致，F(xiàn)erris等人研究表明教師間接反饋比直接反饋更有利于學(xué)生二語習(xí)得的長期發(fā)展。差異的原因在于受試對象的語言水平和學(xué)習(xí)背景的不同。本文的研究對象為中等水平的英語學(xué)習(xí)者，且非真實的外部英語環(huán)境對自我糾正錯誤的能力的影響甚小。教師提供直接反饋使學(xué)生注意到自己目的語輸出與目標(biāo)語之間的差距，這樣才有可能把可理解性輸入內(nèi)化成自己的知識。

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[責(zé)任編輯：田吉捷]