摘要：高中語文課堂教學(xué)從低效走向高效，關(guān)鍵在于教學(xué)應(yīng)以語言技能為本位，以文本特征為起點(diǎn)，以有效活動為途徑，以教學(xué)邏輯為結(jié)構(gòu)，在合理預(yù)設(shè)的前提下，教師適當(dāng)引領(lǐng)，讓學(xué)生和文本充分接觸，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的最優(yōu)化效果。

關(guān)鍵詞：高效教學(xué)；語言本位；文體特征；有效活動；教學(xué)邏輯

當(dāng)下的高中語文課，非語文的元素增加，教學(xué)內(nèi)容多而散漫，課堂的預(yù)設(shè)和推進(jìn)仍然處于一種粗放狀態(tài)，低效現(xiàn)象仍然普遍。筆者經(jīng)過實(shí)踐與反思，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從以下四個(gè)維度設(shè)計(jì)，從而逐步推進(jìn)高效課堂的建設(shè)。

一、語言本位

語言本位是指語文課堂教學(xué)必須緊緊圍繞語言文字這一形式，千方百計(jì)地讓學(xué)生感悟、揣摩言語的形式及其意義，充分領(lǐng)會語言表情達(dá)意的作用與效果，正確、合理借鑒語言藝術(shù)并加以積累，為我所用。簡言之，語文課應(yīng)該是語文課，而不是其它的品德課、歷史課、生物課。比如執(zhí)教《作為生物的社會》一課，如果大量播放相關(guān)視頻、展示圖片，介紹生物學(xué)知識，那么語文課的味道也就消失殆盡。當(dāng)然，背景知識的介紹、多媒體的展示也是有利于語文課程學(xué)習(xí)的，但只是一種輔助和延伸，代替不了對言語本身的咀嚼和感知。所以，理應(yīng)強(qiáng)化學(xué)科意識，豐富語文元素。而詞句教學(xué)法是一種屢試不爽、常用常新的辦法。在豐富的言語形式中選擇重復(fù)、同中有異、前后對照的詞語和長短交錯(cuò)、語氣不同的句子為切入點(diǎn)，以主代次，以簡馭繁，帶動對整段整篇的研習(xí)，往往能牽一發(fā)而動全身，可收事半功倍之效。比如執(zhí)教《雷雨》一課，話劇人物的臺詞看似簡潔，卻在不經(jīng)意間展露出人物的微妙心理變化。如果抓住一個(gè)嘆詞“哦”和兩個(gè)短句（怎么？什么？）來認(rèn)知周樸園，自然而然地牽引出對周樸園復(fù)雜人性的理解，讓學(xué)生真切體會到臺詞中蘊(yùn)藏潛臺詞的藝術(shù)。再如《記念劉和珍君》里的“毅然”“黯然”“欣然”“竟然”，前三者關(guān)乎劉和珍的形象特征，最后一詞關(guān)乎作家的情感表達(dá)，抓住詞語層層推進(jìn)，語言本位既得以凸現(xiàn)，又有綱舉目張、舉重若輕之妙。

二、文體特征

語文學(xué)科的選文橫跨詩歌、散文、小說、戲劇四大版塊，還包括演講稿、報(bào)告文學(xué)、人物傳記等應(yīng)用文。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，我們陷入一種認(rèn)知誤區(qū)，認(rèn)為既然是文學(xué)作品，選文的共性應(yīng)該大于個(gè)性，甚至是基本相同。教散文的步驟可以適用于小說，教古詩的策略也可以運(yùn)用于古文教學(xué)，于是總結(jié)出一套模式，一路照搬，大量復(fù)制，稍加改動，不顧及文體的細(xì)微差異，不仔細(xì)甄別和取舍，最后導(dǎo)致文體特征不彰顯，文體意識被泯滅，個(gè)體定位不準(zhǔn)確，間接帶來課堂的盲目重復(fù)和低效推進(jìn)。依據(jù)文體特征來看，詩歌重意象意境，所以應(yīng)強(qiáng)化誦讀和涵泳；文言文重詞匯，所以應(yīng)重視積累整合；小說重情節(jié)，所以要強(qiáng)化對情節(jié)的梳理和探究；散文重形象，所以應(yīng)重視鑒賞和品味；演講稿針對性強(qiáng)、重在感染和說服，故重在探究論說的藝術(shù)。

以《就任北京大學(xué)校長之演說》為例，翻看多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)，多是在介紹演講背景之后，指導(dǎo)學(xué)生采用提要鉤玄之法，提煉出課文的主體構(gòu)架（三項(xiàng)要求和兩點(diǎn)打算） ，然后依次解讀，歸納論證層次。這是議論文的教學(xué)法，沒有緊扣演講稿獨(dú)特之處，未能切中肯綮。為此，我們重新打磨《就任北京大學(xué)校長之演說》一課，不妨設(shè)計(jì)出四個(gè)環(huán)節(jié)：1.明確觀點(diǎn)，了解對象；2.理清結(jié)構(gòu)，感受嚴(yán)謹(jǐn)；3.品讀論述，體會充實(shí)；4.推敲詞句，體現(xiàn)誠摯。另外，同樣是一類文學(xué)體裁，也要及時(shí)關(guān)注文體的個(gè)性化言說方式，認(rèn)識到“這一篇”區(qū)別于“那一篇”的獨(dú)特價(jià)值，從而有針對性地施教。比如，同為演講稿，《談中國詩》和《就任北京大學(xué)校長之演說》又有差異，《談中國詩》既是演講稿也是文藝隨筆，大量引用文史素材加以佐證是錢鐘書隨筆的一大特征，因此，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)是理解引用、比喻的精巧，于是在主體教學(xué)中可設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)：1.感受引用之豐富；2.感受引用之巧妙；3.感受引用之貼切。以此可加深對作者學(xué)養(yǎng)淵博的體悟。所以說，文體的差異性，是選定教學(xué)內(nèi)容的重要參考，也是設(shè)計(jì)者個(gè)性化教學(xué)的著力點(diǎn)。

三、有效活動

活動是課堂的呈現(xiàn)方式，它將講堂變?yōu)閷W(xué)堂，追求教學(xué)過程的展開及交互影響，有利于學(xué)生自主、積極、能動地參與課堂。而有效活動則是直指三維目標(biāo)的活動，而不是表面熱鬧的表演和毫無目的的作秀。為此，教師應(yīng)依據(jù)教材和學(xué)情設(shè)計(jì)活動，活動中教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生語文習(xí)慣的養(yǎng)成，語言能力的習(xí)得與遷移運(yùn)用。

著眼于語文學(xué)科特色，針對不同的選文，主要可以采取讀、寫、改等活動形式，以外在的活動默化為內(nèi)在的言語參悟。先說讀，讀即創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)誦讀。誦讀是語文本色活動，具體可分成：1.配樂朗讀。特別適合于詩詞，以配樂來營造情境，將師生帶入文本，喚起情感體驗(yàn)，如用《琵琶語》作背景音樂誦讀《琵琶行》。2.反復(fù)讀。詩歌和散文中有一些寄意深遠(yuǎn)的詞匯，對此要求反復(fù)讀，進(jìn)而琢磨深意。如《秋天的懷念》有三處“悄悄的”，通過反復(fù)讀來體會母親的良苦用心。3.想象讀。詩文中有的動詞極具表現(xiàn)力，暗藏動作、情態(tài)和情感，應(yīng)通過發(fā)揮想象，進(jìn)入情境。比如《再別康橋》里的“蕩漾” ，《雨霖鈴·寒蟬凄切》里的“無語凝噎”，都是值得反復(fù)體味的詞語。再說寫，寫是讀的深化和提升，可以安排在課堂的收尾環(huán)節(jié)作為后續(xù)理解，也可以安排在預(yù)習(xí)任務(wù)中，作為初始理解，在教學(xué)設(shè)計(jì)中加以利用和引導(dǎo)。它往往以精短的寫作展示閱讀成效，有助于錘煉學(xué)生的寫作能力。比如為馬丁·路德·金寫墓志銘，為劉和珍寫小傳，為《涉江采芙蓉》的抒情主人公寫勸慰導(dǎo)語。改就是變幻語言形式，在對比中咀嚼發(fā)現(xiàn)不同形式的優(yōu)劣，增強(qiáng)學(xué)生的感受力和辨別力。

四、教學(xué)邏輯

高效課堂，從教師的預(yù)設(shè)角度看，應(yīng)遵循教材特點(diǎn)和教學(xué)自身規(guī)律，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，有條不紊，循序漸進(jìn)；從學(xué)生的接受角度看，應(yīng)是漸次深入，有梯度地理解和吸收。簡言之，師者所教正是學(xué)生想學(xué)，學(xué)生能跟上教師的設(shè)計(jì)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這樣的課堂面貌，恰如行云流水，銜接轉(zhuǎn)換自如。而中間的推進(jìn)過程，正體現(xiàn)教學(xué)的邏輯訴求。常見的教學(xué)邏輯有：整體梳理→細(xì)節(jié)推敲，品讀→探究，理解→評價(jià)等。越來越多的教師在預(yù)設(shè)時(shí)力求做到合理取舍，大膽整合教學(xué)節(jié)點(diǎn)，加以串聯(lián)，使之連成教學(xué)流程。比如執(zhí)教《邊城》一文，以“一個(gè)節(jié)日，一條魚，一座城”來把握環(huán)境，了解情節(jié)，評價(jià)人物；教《聽聽那冷雨》一文，以“聽”嗅“觀”三個(gè)動詞理清基本文脈，以“疊字——對稱結(jié)構(gòu)——錯(cuò)綜句式”來賞析余氏環(huán)環(huán)相扣又清晰流暢的語言風(fēng)格。

可在實(shí)際授課中，往往出現(xiàn)教學(xué)邏輯中斷的情況，學(xué)生的思維跟不上教師的指引，最后課堂推進(jìn)被打亂，活動無法展開，只好變成教師的一言堂。主要有兩種情況：其一，上下環(huán)節(jié)之間缺少銜接點(diǎn)，學(xué)生費(fèi)勁地迎合教師想要的答案，教師只得硬拽出答案。例如教《定風(fēng)波》一文，教師要求學(xué)生通讀詞作，然后找出最有感觸的詞句，學(xué)生大多回答：“一簔煙雨任平生”“何妨吟嘯且徐行”，而教師的預(yù)設(shè)是蘇軾的“不驚”“不懼”“坦然”“釋然”，可學(xué)生答不上來；其二是教師在定位教學(xué)內(nèi)容時(shí)一味追求高深，強(qiáng)調(diào)文化立意，學(xué)生的樸素理解則被拋在后頭，使得課堂教學(xué)明顯脫節(jié)。如教《赤壁賦》一文，如果把教學(xué)定位在對蘇軾儒釋道思想的理解上，從多數(shù)的學(xué)情看難以達(dá)成。

針對第一個(gè)問題，可以在預(yù)設(shè)中抓好銜接點(diǎn)，注意牽線搭橋。教《定風(fēng)波》建議給學(xué)生一個(gè)抓手，即提示學(xué)生開篇一個(gè)“莫”字，理解“莫”字含義，再慢慢牽出詞人“不驚不懼”的心態(tài)；再將蘇軾剛來黃州的憤懣失意作對照，共同領(lǐng)略蘇軾在時(shí)間推移后的頓悟，后續(xù)認(rèn)知便水到渠成。針對第二個(gè)問題，應(yīng)該努力降低教學(xué)定位，以難度適中為宜，合理設(shè)問，一定從學(xué)生淺層的理解出發(fā)，漸漸引入適度的理解。就《赤壁賦》教學(xué)定位而言，在哲理層面，可讓學(xué)生明白苦難對一個(gè)人的影響，啟示學(xué)生：苦難也是財(cái)富，不妨笑對人生，選擇最好的姿態(tài)去面對。

綜上所述，教學(xué)預(yù)設(shè)中應(yīng)以培養(yǎng)語言技能為旨?xì)w，以文本特征為起點(diǎn)，以有效活動為途徑，以教學(xué)邏輯為結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生與文本充分交流，成就精彩課堂。

作者簡介：鐘義民（1984— ），男，安徽省黃山市屯溪第一中學(xué)二級教師，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)法和作文序列化寫作。