劉夢(mèng)雅

摘要：如何對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行獨(dú)特深刻的解讀，如何構(gòu)建合理巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生激活語(yǔ)文課堂，是每一個(gè)想上出優(yōu)質(zhì)語(yǔ)文課的語(yǔ)文教師必須要思考的問(wèn)題。人大附中語(yǔ)文教師王君執(zhí)教的《老王》無(wú)論是在文本解讀方面還是在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，都有可圈可點(diǎn)，值得借鑒學(xué)習(xí)之處。因此對(duì)王君老師執(zhí)教的《老王》的課例進(jìn)行分析，定能有所獲益。

關(guān)鍵詞：文本解讀；教學(xué)設(shè)計(jì)；王君

“在漢語(yǔ)中出生入死”。是王堯先生對(duì)于文本細(xì)讀的個(gè)性化定義。王君老師對(duì)此觀點(diǎn)深表贊同，關(guān)于文本細(xì)讀，她也提出了自己獨(dú)特的見(jiàn)解，她認(rèn)為“文本的細(xì)讀，是一種在混沌中出生入死沖殺突擊，歷經(jīng)了脫胎換骨的靈魂歷練的生命之旅。而課堂教學(xué)，在她的觀念里，則是文本細(xì)讀之后的‘再讀與‘再創(chuàng)造?！雹?/p>

文本細(xì)讀，是屬于教師本位的。教師解讀文本的角度、內(nèi)涵挖掘的層次與深淺、文本背景與主旨的把握程度等往往會(huì)影響課堂效果的好壞，文本教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的高低，和學(xué)生收獲的多少。教師對(duì)于文本的解讀只有恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到課堂教學(xué)中才能被賦予活力與生命力。

課堂教學(xué)，是立足于學(xué)生本位的。學(xué)生是鮮活的個(gè)體，他們具備一定的思維能力，但也存在知識(shí)的欠缺；他們可能對(duì)要學(xué)的課文很感興趣，積極參與，課堂氣氛活躍，也有可能覺(jué)得味同嚼蠟，索然無(wú)味，默不作聲任憑老師講解；他們或許能正確理解課文內(nèi)涵，或許一知半解，又或許無(wú)法讀懂課文。所以如何把細(xì)讀的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容和程序，激活語(yǔ)文課堂，需要教師們勇敢嘗試，積極探索。

王君老師在這方面進(jìn)行了積極有效的探索，并且成果斐然。她執(zhí)教的公開(kāi)課《老王》就是一個(gè)典型并且出彩的代表。王君老師講《老王》，盡可能的讓身處21世紀(jì)物質(zhì)豐富、生活無(wú)憂的學(xué)生體會(huì)了文革背景下楊絳和老王艱苦的“活命狀態(tài)“，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性，激活了語(yǔ)文課堂。這得益于王君老師對(duì)文本內(nèi)涵的深度挖掘和教學(xué)流程的巧妙設(shè)計(jì)。

一、多層次多向度挖掘文本內(nèi)涵

1、王君老師對(duì)楊絳的語(yǔ)言風(fēng)格非常熟悉。

她能沉入詞語(yǔ)里，感受到平淡文字底下的、背后的、深藏著的一些東西。她善于琢磨不同語(yǔ)言表達(dá)方式所產(chǎn)生的不同的表現(xiàn)效果，也會(huì)巧妙地把不同情境中的相同字詞放到一起比較，強(qiáng)化情感。例如她把 “他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車“；” 他只有一只眼”，“他只好把他那輛三輪改成運(yùn)貨的平板三輪 ”；“開(kāi)始幾個(gè)月他還能扶病到我家來(lái)，以后只好托他同院的老李來(lái)代他傳話了?！保弧八徽f(shuō)：我不吃。”這些語(yǔ)句中出現(xiàn)的“只”字放在一起分析，無(wú)疑使得老王生命當(dāng)中除了這些“只”以外，可以說(shuō)一無(wú)所有的形象更加清晰明朗。

2、王君老師對(duì)人物的解讀具有多面性。

王君老師不止解讀老王的人物形象，她還解讀作者楊絳的人物形象。她不僅僅簡(jiǎn)單地從課文敘述的事件、言語(yǔ)對(duì)話、行為互動(dòng)中解讀老王和楊絳的關(guān)系，而是把老王與楊絳放到當(dāng)時(shí)文化大革命，這樣一種特定的社會(huì)大背景下去分析二者之間的交往關(guān)系。

王君老師并沒(méi)有過(guò)多地從有關(guān)老王外貌描述的靜態(tài)語(yǔ)言中解讀老王，而是通過(guò)分析老王與他人交往，與楊絳一家交往時(shí)變化的，動(dòng)態(tài)的行為中分析不同環(huán)境中老王的形象。

解讀楊絳時(shí)，王君老師不是從文中敘述的事件，簡(jiǎn)單分析楊絳，而是把楊絳放在文革這樣一個(gè)特殊的社會(huì)背景下去分析她的語(yǔ)言、行為、心理、情緒變化，這樣能對(duì)文章情感和主旨的把握得更加準(zhǔn)確透徹。

在解讀整篇課文時(shí)，王君老師對(duì)于當(dāng)時(shí)社會(huì)背景環(huán)境的把握和運(yùn)用是恰當(dāng)并且有效的。把特定背景下的人物形象、人物關(guān)系置于特定的背景環(huán)境下去分析，無(wú)疑能使得很多難以出現(xiàn)在當(dāng)下社會(huì)環(huán)境中的語(yǔ)言、心理、行為被更好的理解。

3、王君老師對(duì)文章主線的把握十分到位。

王君老師與許多普通老師教授這篇課文不一樣的是，她沒(méi)有把文章的切入點(diǎn)放在文章最后一句“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍“。這就意味著她的解讀方式不是證明式、逆推式，不是從”幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍“這樣一個(gè)看似結(jié)論性的東西出發(fā)，然后再?gòu)奈恼轮腥フ覍ふ掖鸢?。相反，她從?他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車“這看似普通平淡的一句出發(fā)，緊扣”活命“二字，牽一發(fā)而動(dòng)全身，貫穿全文解讀的始終。通過(guò)對(duì)老王和楊絳在特定背景下“活命”狀態(tài)的感知，把握，分析，在透徹了解了人物形象和人物關(guān)系之后，再來(lái)探討這個(gè)結(jié)論，就能達(dá)到水到渠成的效果了。

而且“活命“這一主線，不僅入乎其內(nèi)，而且出乎其外，引申到對(duì)當(dāng)下生活狀態(tài)的觀察與思考。既形成對(duì)比，通過(guò)當(dāng)下生活狀態(tài)，去感知老王和楊絳那種”活命“狀態(tài)，又能引起對(duì)當(dāng)下的反思和感悟。

4、王君老師對(duì)文章價(jià)值的引導(dǎo)具有指向性和高度。

有的老師在解讀這篇課文的時(shí)候，為了彰顯文本的價(jià)值傾向和導(dǎo)向意義，往往花過(guò)多的精力通過(guò)對(duì)老王和楊絳語(yǔ)言、心理、行為等的分析，從而得到他們即使在艱難困苦的環(huán)境下，依然保留著勤勞、善良、質(zhì)樸這些美好品質(zhì)這樣一個(gè)結(jié)論。然而，王君老師并沒(méi)有這樣做，她把文章的價(jià)值導(dǎo)向提升到了一個(gè)更高的層次——即“生命的高貴”。這樣一個(gè)內(nèi)涵提升和價(jià)值引導(dǎo)對(duì)于當(dāng)下來(lái)說(shuō)似乎更有意義。老王和楊絳這些美好的品質(zhì)，只要通讀課文，很簡(jiǎn)單就能得出這樣的結(jié)論，但是如果只能得到上升到這個(gè)價(jià)值高度，無(wú)疑說(shuō)明對(duì)文章的解讀和內(nèi)涵的把握是淺顯表面的。

二、合理性巧妙性構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)

在具體的教學(xué)活動(dòng)中，老師不僅要對(duì)教學(xué)客體即所教的內(nèi)容，有透徹的把握。而且需要對(duì)所教的對(duì)象即學(xué)生，有清楚的了解。

首先，《老王》這篇文章，是寫文革這種比較特殊的社會(huì)大環(huán)境下，一個(gè)社會(huì)底層勞動(dòng)人民和一個(gè)同樣生活艱苦的知識(shí)分子之間的故事。有許多行為，比如“為什么老王臨死之前要去給楊絳送雞蛋？”，“既然每次楊絳請(qǐng)老王幫忙都付給了老王報(bào)酬，為什么她還感到愧怍？”這些問(wèn)題對(duì)于當(dāng)下物質(zhì)富足，生活舒適的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是難以理解的。其次，楊絳先生的語(yǔ)言風(fēng)格平淡，情感細(xì)膩，學(xué)生很容易讀通文字表面意思，卻難以讀懂文章背后深意。

所以就需要老師通過(guò)合理而巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)帶領(lǐng)著學(xué)生，穿行在多重話語(yǔ)之間，讓同學(xué)們都有所思、有所得、有所悟，甚至有所創(chuàng)。王君老師不僅是這樣做的，而且做得很好。她設(shè)計(jì)的教學(xué)流程既合理又巧妙。

1、巧尋文章突破口

王君老師巧妙地將“活命”二字作為文章的突破口，并且貫穿全文，牽一發(fā)而動(dòng)全身。很多老師教這篇課文時(shí)盡管課程呈現(xiàn)方式各不相同，但大多都把切入點(diǎn)放在了對(duì)文章最后一句話“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”上。分析來(lái)，分析去，學(xué)生還是缺乏情感的體驗(yàn)與感悟，所以最后可能對(duì)于“幸”與“不幸”仍然是霧里看花，不能完全理解。

王君老師則試圖讓學(xué)生進(jìn)入人物去感悟這種“活命”狀態(tài)，更加具體而貼近地感受老王的孤苦、無(wú)奈、善良。讓學(xué)生站在老王的角度和楊絳、和其他人交流，從而走到故事里面去，揣摩人物的心理，情緒，從而讓學(xué)生對(duì)老王和楊絳有更加深刻的切實(shí)感悟。這種體驗(yàn)是通過(guò)生硬的文章語(yǔ)言特點(diǎn)、行文結(jié)構(gòu)分析，所無(wú)法得到的。

2、合理造境、入情、會(huì)意

王君老師執(zhí)教《老王》，可圈可點(diǎn)的部分頗多，但最具特色、最精彩的除了文本的巧妙深度解讀外，就是合理巧妙設(shè)置情境，利用誦讀，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字背后隱藏的情感。

王君老師設(shè)計(jì)了多個(gè)多樣化的誦讀情境，讓學(xué)生從領(lǐng)會(huì)揣摩語(yǔ)言出發(fā)，進(jìn)入文本。

①、讓學(xué)生扮演老王，講述自己的身世，幫助學(xué)生領(lǐng)悟被社會(huì)遺棄，孤苦無(wú)依的悲慘境況。

②、學(xué)生們扮演看客的角色，揣摩他們的語(yǔ)氣和情緒，對(duì)老王進(jìn)行指指點(diǎn)點(diǎn)，冷漠挖苦，幫助學(xué)生真切感受當(dāng)時(shí)社會(huì)的涼薄和人情的淡漠。

③、老師扮演楊絳，學(xué)生扮演老王，進(jìn)行對(duì)話，理解老王只有破敗坍塌的住所沒(méi)有家，沒(méi)有家人的孤苦無(wú)依。

3、咬文嚼字，揣摩關(guān)鍵詞句

余映潮老師對(duì)王君老師的課也給予了這樣的評(píng)價(jià)“闡述關(guān)鍵詞，巧妙處理教材的方式，王老師的《老王》恰好對(duì)這種處理方式做了最好的詮釋”。②

王君老師在教這篇文章的時(shí)候，讓學(xué)生比較了“有個(gè)死了的哥哥；有兩個(gè)沒(méi)有出息的侄兒。此外就沒(méi)有什么親人了”和“有個(gè)哥哥，死了；有兩個(gè)侄兒，沒(méi)出息。此外就沒(méi)有什么親人了”。引導(dǎo)學(xué)生分析“后來(lái)我在坐著老王的車和他閑聊的時(shí)候，問(wèn)起那里是不是他的家。他說(shuō)，住那兒多年了。”一句中老王為什么說(shuō)“那兒，卻不說(shuō)是他家”？ 更有助于學(xué)生了解，老王那種徹底的，完全的孤苦無(wú)依。她帶領(lǐng)學(xué)生揣摩了“他蹬，我坐”這看似多余的語(yǔ)言，幫助學(xué)生得出：老王和楊絳之間看似親密，實(shí)則存在差距的結(jié)論。

4、發(fā)掘空白，生成疑問(wèn)

文章講到最后，落腳點(diǎn)便在于文章的重難點(diǎn)，即：楊絳應(yīng)不應(yīng)該不安？應(yīng)不應(yīng)該感到愧怍？王君老師沒(méi)有直接把自己的見(jiàn)解告訴同學(xué)們，而是把疑問(wèn)拋給學(xué)生，讓他們自己去思考，去爭(zhēng)辯。在同學(xué)們的討論，爭(zhēng)辯過(guò)程中，王君老師輔助補(bǔ)充許多相關(guān)背景知識(shí)，更好的幫助學(xué)生捋清思路，找到答案。

同學(xué)們對(duì)通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程自己思考，討論，爭(zhēng)辯得來(lái)的結(jié)論往往認(rèn)識(shí)更加深刻，這樣一來(lái)也就搞清楚了很多老師一講這篇課文就急于想讓同學(xué)們理解的“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”的深層含義了。通過(guò)這樣一個(gè)思辨的過(guò)程，學(xué)生不僅弄透徹了這篇文章，他們學(xué)到的方法對(duì)于以后學(xué)習(xí)其他文章無(wú)疑也是有益的。

參考文獻(xiàn)：

[1]王君.在漢語(yǔ)中出生入死——《老王》為什么這樣教[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2014，1.

[2]吉敏玲.一線串珠 縱橫連貫——聽(tīng)王君老師執(zhí)教《老王》有感[J].語(yǔ)文教育通訊，2012，698（9）.

注釋：

①王君.在漢語(yǔ)中出生入死——《老王》為什么這樣教[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2014，1：27.

②吉敏玲.一線串珠 縱橫連貫——聽(tīng)王君老師執(zhí)教《老王》有感[J].語(yǔ)文教育通訊，2012，698（9）：16.