摘要： 教育專業(yè)實(shí)習(xí)是培養(yǎng)和提高師范生綜合實(shí)踐素養(yǎng)的專門實(shí)踐環(huán)節(jié)。在很長時間里，受狹隘實(shí)踐觀的影響，不少實(shí)習(xí)指導(dǎo)者將實(shí)踐等同于直觀可見的行動，強(qiáng)調(diào)技術(shù)性，力圖擴(kuò)大“確鑿性”，將相互統(tǒng)一滲透的“觀念”、“態(tài)度”、“能力”與“行動”拆分孤立，致使教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)或窄化為技能技巧的指導(dǎo)，或簡化為經(jīng)驗(yàn)的簡單傳遞，或單純注重教學(xué)行為指導(dǎo)，實(shí)效低下。為了提高指導(dǎo)實(shí)效，必須將教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)置于科學(xué)實(shí)踐觀的引領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)從“窄化”到“四維整合”的轉(zhuǎn)向，構(gòu)建教育觀念、教育態(tài)度、教育行動和教育能力“四維整合”的教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式，包括樹立完整科學(xué)的實(shí)踐觀，確立“四維整合”的綜合性立體式教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)目標(biāo)系統(tǒng)，建立高校和實(shí)習(xí)基地有效溝通的教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)機(jī)制，建立“四維整合”的見習(xí)途徑和實(shí)習(xí)內(nèi)容指導(dǎo)體系，實(shí)行“四維整合”的教育專業(yè)實(shí)習(xí)效果評價。

關(guān)鍵詞：科學(xué)實(shí)踐觀；“四維整合”；教育實(shí)習(xí)；實(shí)習(xí)指導(dǎo)；實(shí)習(xí)評價

中圖分類號：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0057-05

收稿日期：2016-04-23

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“道德的本體屬性與學(xué)校德育改造研究”（13YJA880033）；湖南省教育廳教改項(xiàng)目“‘四維整合教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式的建構(gòu)與應(yīng)用”（湘教通[2011]315）；湖南師范大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)青年學(xué)術(shù)骨干培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目“道德的本質(zhì)規(guī)定性與學(xué)校德育的改造”（12XGG12）。

作者簡介：蔣紅斌（1969-），女，湖南雙峰人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事德育原理、教師教育研究。

實(shí)踐是教師的基本專業(yè)品性。2012年教育部頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》特別指出，教師要把學(xué)科知識、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，突出教書育人實(shí)踐能力。正在全面鋪開的全國中小學(xué)教師資格證統(tǒng)一考試也表現(xiàn)出非常明顯的“實(shí)踐”導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)教師必須具有運(yùn)用所學(xué)知識分析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的實(shí)踐能力。重視專業(yè)實(shí)踐能力的養(yǎng)成與提高，必然成為教師教育的重點(diǎn)。教育專業(yè)實(shí)習(xí)作為師范生必修的校外綜合性實(shí)踐課程，是培養(yǎng)和提高師范生綜合實(shí)踐素養(yǎng)的必要條件。如何做好教育專業(yè)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)工作，就成為我們必須思考的一個問題。很長時間以來，受狹隘實(shí)踐觀的影響，不少教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)者在指導(dǎo)觀念和具體指導(dǎo)行為中都存在著嚴(yán)重偏差，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)實(shí)效難以提高。跳出局限，深刻把握教師作為一種專業(yè)實(shí)踐的要求，在科學(xué)實(shí)踐觀的關(guān)照下，實(shí)現(xiàn)教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的態(tài)度、觀念、能力和行動“四維整合”，從本源上解決指導(dǎo)低效的問題已成當(dāng)務(wù)之急。

一、科學(xué)實(shí)踐觀：教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的引領(lǐng)

指導(dǎo)教師對教育專業(yè)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)直接影響到師范生專業(yè)實(shí)踐能力的養(yǎng)成。指導(dǎo)者具有怎樣的實(shí)踐觀，又對其指導(dǎo)觀念和行為產(chǎn)生重要影響。在狹隘實(shí)踐觀里，“實(shí)踐”幾乎成了行動的同義詞，專指可觀察的、實(shí)在的活動，甚而是個別實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的獲得。這樣的“實(shí)踐”便總是獨(dú)立和隔離于“理論”，行動和思想觀念、能力等主體因素各居一端。“從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對對象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性的活動，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解”[1]。

受此影響，人們往往將相互聯(lián)系、相互滲透、統(tǒng)一于師范生專業(yè)素質(zhì)中的“觀念”、“態(tài)度”、“能力”與“行動”拆分成彼此獨(dú)立的方面，認(rèn)為它們必須在不同的時段采用不同的方式去獲得和提高。在他們看來，觀念和態(tài)度主要通過理論課程學(xué)習(xí)獲得，能力則通過最后的實(shí)習(xí)得以提高。而且，教育觀念和態(tài)度并不具備行動意蘊(yùn)，具體的行動也不體現(xiàn)基本理念和態(tài)度，這些因素在學(xué)生身上只是簡單相加。于是，在教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程中，就出現(xiàn)知行脫節(jié)、主客分離等問題，或窄化為技能技巧的指導(dǎo)，或簡化為經(jīng)驗(yàn)的簡單傳遞，或單純注重教學(xué)行為指導(dǎo)。這樣，教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的低效甚至無效便難以避免，專業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)也就無法實(shí)現(xiàn)其形成和提高學(xué)生實(shí)踐能力的使命。

有效的教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)需要馬克思主義實(shí)踐觀即科學(xué)實(shí)踐觀的指導(dǎo)。實(shí)踐是馬克思主義的核心概念。馬克思和恩格斯吸收和超越了前人的思想，提出和創(chuàng)立了科學(xué)的實(shí)踐觀。在馬克思主義看來，所謂實(shí)踐，就是人類有目的地進(jìn)行的能動地改造和探索現(xiàn)實(shí)世界的一切社會性客觀物質(zhì)活動[2]。因此，實(shí)踐緊密聯(lián)系著主體的價值與認(rèn)識（理論）和改造現(xiàn)實(shí)的活動（行動），是主體把在充分掌握活動規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的、體現(xiàn)自我觀念和能力的“本質(zhì)力量”，通過合理的活動，“對象化”為預(yù)期的活動成效的過程。據(jù)此可知，實(shí)踐必是“觀念”、“態(tài)度”、“能力”、和“行動”的統(tǒng)一。

科學(xué)實(shí)踐觀無疑在多方面超越了傳統(tǒng)的狹隘實(shí)踐觀。首先，它表明實(shí)踐不只是一種動作，更是一種思維品性的顯現(xiàn)。實(shí)踐的本質(zhì)就是人類對世界進(jìn)行能動的作用和改造，是主體在觀念上把握客體的認(rèn)識活動和在實(shí)際上改造客體的變革活動交織并行、貫穿始終而無間斷的統(tǒng)一過程?！白鼍捅仨毾扔腥烁鶕?jù)客觀事實(shí)，引出思想、道理、意見，提出計(jì)劃、方針、政策、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)、才能做得好。思想等等是主觀的東西，做或行動是主觀見之于客觀的東西，都是人類特殊的能動性”[3]。正是人行動之前預(yù)演形成的觀念模型，直接支配其實(shí)踐活動，并成為一種內(nèi)控因素，貫穿于整個實(shí)踐過程，體現(xiàn)于實(shí)踐結(jié)果。其次，科學(xué)實(shí)踐觀表明，實(shí)踐不只是單純的技能組合，它永恒地包含著主體的內(nèi)在價值要求和態(tài)度。主體總是帶著自己的目的、意志、需求和價值判斷投入實(shí)踐活動，旨在通過實(shí)踐活動改變外部環(huán)境和條件，使之服從于自己的目的和需求，同時也在檢驗(yàn)著自己的主觀目的、愿望、意圖和計(jì)劃，檢驗(yàn)著自己對事物的認(rèn)識。第三，實(shí)踐不是膚淺狹隘的個別經(jīng)驗(yàn)或技能，而是一種行動能力的運(yùn)用。實(shí)踐活動的實(shí)質(zhì)是人的本質(zhì)力量的對象化，其直接表現(xiàn)就是行動。而直接影響行動效果的并不是技能技巧及其組合，而是作為實(shí)踐主體“本質(zhì)力量”主要因素的行動能力，即主體根據(jù)實(shí)踐的價值要求，基于對活動規(guī)律的掌握，合理采取行動，有效分析和解決問題時所形成和表現(xiàn)出的心理特征。

在此科學(xué)實(shí)踐觀的關(guān)照下，教育專業(yè)實(shí)習(xí)就是實(shí)習(xí)生的專業(yè)觀念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)行動能力合成的“教育本質(zhì)力量”“對象化”于教育行動并產(chǎn)生預(yù)期成效的過程，其“預(yù)期成效”的重要方面便表現(xiàn)為實(shí)習(xí)生的教育專業(yè)能力的發(fā)展。包括專業(yè)實(shí)習(xí)在內(nèi)的教育實(shí)踐，必定是觀念、態(tài)度、能力和行動的“四維整合”。跳出局限，深刻把握教師作為一種專業(yè)實(shí)踐的要求，在科學(xué)實(shí)踐觀的關(guān)照下，實(shí)現(xiàn)教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的態(tài)度、觀念、能力和行動“四維整合”，才能從本源上解決指導(dǎo)低效的問題。

二、從“窄化”到“四維整合”：科學(xué)實(shí)踐觀引領(lǐng)下教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的轉(zhuǎn)向

在狹隘實(shí)踐觀里，實(shí)踐被等同于直觀可見的行動，強(qiáng)調(diào)技術(shù)性，力圖把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念、原理、程序，以擴(kuò)大“確鑿性”。

在此實(shí)踐觀的影響下，教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)被窄化為技能技巧的指導(dǎo)。因?yàn)楠M隘實(shí)踐觀的影響，教育教學(xué)往往被當(dāng)成一種技術(shù)性活動，被理解為外在的可直接觀察的表現(xiàn)性技巧和可數(shù)量化的技術(shù)行為，教育專業(yè)實(shí)習(xí)即意味著掌握常規(guī)性、具體化的教育教學(xué)技巧和程序，所重視的往往是缺乏教育認(rèn)識與教育規(guī)律作底蘊(yùn)的膚淺教育技能，如學(xué)生課堂注意力的吸引、課堂秩序的維持、高效的作業(yè)評閱等。教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)自然也就窄化為單純技能技巧的指導(dǎo)，停留在那些可感知的教學(xué)動作程序如普通話、粉筆字、課件制作與播放、教學(xué)方法的使用流程等方面的檢查和反復(fù)演練。指導(dǎo)教師也只是單純地認(rèn)為技能訓(xùn)練是必要的、好的，卻極少關(guān)注諸如一個教師究竟需要具備怎樣的技能、怎樣訓(xùn)練最合適、這些技能能否運(yùn)用到教學(xué)中去、如何才能發(fā)揮作用等問題。如此，技術(shù)本身成了目的，只有可見行動流程的熟練，缺乏教育觀念的更新和教育情感態(tài)度的體驗(yàn)和強(qiáng)化，行動能力難以提高。這樣的實(shí)習(xí)，固然可以提升師范生的實(shí)踐操作技巧，解決常規(guī)問題，但并不能讓其依情境靈活決策、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)活動和運(yùn)用教學(xué)資源。相反，難免導(dǎo)致實(shí)習(xí)生興奮度日漸降低，實(shí)習(xí)事務(wù)化并倦意日甚。

當(dāng)把“實(shí)踐”等同于“行動”，片面地將教育專業(yè)實(shí)習(xí)窄化為技術(shù)性教學(xué)行動的重復(fù)演練時，經(jīng)驗(yàn)化的教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)也就難免了，教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)被簡化為簡單的經(jīng)驗(yàn)傳遞。由于其“實(shí)踐”概念排斥了理論和學(xué)理，簡單地奉行“熟能生巧”，為了提高實(shí)習(xí)生的教學(xué)技能技巧，指導(dǎo)老師便熱衷于經(jīng)驗(yàn)的傳授，實(shí)習(xí)生便熱衷于機(jī)械地模仿甚至照搬有經(jīng)驗(yàn)教師的程序和方法，鮮有對采取這些方法的原因及原理進(jìn)行理性思考。誠然，在這種潛移默化、日?；又?，實(shí)習(xí)生或許能形成好的教學(xué)意向和工作習(xí)性，累積教學(xué)技能和方法。但這種經(jīng)驗(yàn)傳遞的實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式，必然導(dǎo)致視野的狹隘，師生往往偏于一隅，只能從某一特定的角度去觀察模仿和體悟教師的工作片斷，所習(xí)得的知識和技能也只能是片面的、簡化的，缺乏深層次的理性審視。這樣獲得的技能或經(jīng)驗(yàn)必然難以遷移，實(shí)習(xí)生解決教育教學(xué)問題的水平和專業(yè)實(shí)踐能力難以真正提高。同時，這種模仿和經(jīng)驗(yàn)傳遞趨于直覺和表面化，易導(dǎo)致實(shí)習(xí)生簡單迎合、盲目接受既有的價值規(guī)范和行為方式，無助于實(shí)習(xí)生檢視已有的教育意向和假設(shè)，不利于其及時吸納新的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，阻礙實(shí)習(xí)生從教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)學(xué)習(xí)和行動習(xí)慣的形成。而且，這種簡單模仿迎合還會沖刷、稀釋實(shí)習(xí)生的理論化意識，銷蝕他們的實(shí)踐反思興趣，加劇理論與行動之間的隔閡。

當(dāng)教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)單一化為教學(xué)行動過程指導(dǎo)時，必然導(dǎo)致缺乏態(tài)度尤其是情感因素的投入。教育專業(yè)實(shí)習(xí)需要實(shí)習(xí)者的積極態(tài)度尤其是情感投入，包括對教育實(shí)習(xí)的肯定心向、方向的把握和積極的參與，并以積極的行為表現(xiàn)出來。但實(shí)際情況是，實(shí)習(xí)生往往缺乏積極的態(tài)度情感投入，或者是假性情感投入。較為普遍的表現(xiàn)是，實(shí)習(xí)初期熱情高漲，中期迷惘焦躁，后期敷衍應(yīng)付。而且初期的熱情大多來自對實(shí)習(xí)的好奇感，甚至是沒有方向的熱情。一旦遇到困難，便會像泄氣的皮球，非常沮喪，疲于應(yīng)付。甚至有實(shí)習(xí)生坦言，有意識地表現(xiàn)熱情是為了和學(xué)生搞好關(guān)系，甚至是討好學(xué)生，以免節(jié)外生枝。

針對這種情形，指導(dǎo)教師卻很少能做出有效指導(dǎo)，有些指導(dǎo)教師甚至意識不到問題的癥結(jié)。指導(dǎo)教師往往傾向于對時間安排、課程計(jì)劃和課堂管理等程序性內(nèi)容的指導(dǎo)，大部分指導(dǎo)教師關(guān)注的是實(shí)習(xí)生在講解知識時不出錯，有的指導(dǎo)教師也會對教學(xué)方法的選擇、教學(xué)策略的運(yùn)用、教學(xué)思想的滲透、對學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步的關(guān)注等問題進(jìn)行指導(dǎo)，但都基本不涉及實(shí)習(xí)生的態(tài)度情感問題，更鮮有從職業(yè)情感的高度對實(shí)習(xí)生進(jìn)行引導(dǎo)。個別指導(dǎo)老師甚至是抱著一種完成任務(wù)的心態(tài)，本身就缺乏積極的態(tài)度情感投入，無疑會給實(shí)習(xí)生帶來消極影響。

如此，教育專業(yè)實(shí)習(xí)成了單純的教學(xué)技能演練，成為技術(shù)化的、經(jīng)驗(yàn)型的、應(yīng)付被動型的“匠”性演訓(xùn)；教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)也缺乏持續(xù)性與整合性。在這種情況下，即便再如何延長實(shí)習(xí)時間、再如何增加實(shí)習(xí)次數(shù)，那也只會加劇教育專業(yè)實(shí)習(xí)成為低水平機(jī)械技能重復(fù)的困境，培養(yǎng)的學(xué)生也是“匠”性超過“師”性。

教育是一個能動的過程，教師職業(yè)具有強(qiáng)實(shí)踐性，無論是教學(xué)還是其他教育工作，都需要教師的創(chuàng)造性[4]。特別是教學(xué)，不僅具有“腦力性”，還必定有情感的參與。只有置于科學(xué)實(shí)踐觀的指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)觀念、態(tài)度、能力和行動“四維整合”，教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)才可能真正起到提升師范生教育專業(yè)能力的作用。

教育觀念是人們在教育實(shí)踐中形成的對教育的各種認(rèn)識的集合體?！敖逃龑?shí)踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為”，而是“一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”[5]。正是教育觀念作為“緘默的”“思維圖式”蘊(yùn)涵在教育實(shí)踐活動之中，才使得教育實(shí)踐不至于成為一種純感性的行為和活動。在教育專業(yè)實(shí)習(xí)中，教育觀念作為客體尺度和主體尺度的統(tǒng)一，對實(shí)習(xí)活動起指導(dǎo)作用，決定著實(shí)習(xí)者以何種方式處理實(shí)習(xí)過程中遇到的各種問題，貫穿并體現(xiàn)于整個實(shí)習(xí)過程。同時，主體自身的局限性決定了其認(rèn)識會因時間情境的變遷而不斷變化與豐富，實(shí)習(xí)生的教育觀念也會在實(shí)習(xí)過程中不斷更新。此時，對其進(jìn)行適時妥當(dāng)?shù)挠^念指導(dǎo)便非常重要。

教育態(tài)度是人們對教育存在的價值或必要性的認(rèn)識評價及其行為傾向。它來源于人們從事教育活動的基本欲望、需求和信念，往往具有很強(qiáng)的感情色彩，發(fā)揮著適應(yīng)、認(rèn)知、自我防御和價值表現(xiàn)功能。其中，情感成分往往占有主導(dǎo)地位，決定態(tài)度的基本取向與行為傾向。實(shí)習(xí)生的教育態(tài)度作為一種內(nèi)控因素，是他們完成實(shí)習(xí)活動的動力和調(diào)節(jié)系統(tǒng)，支配、控制著整個實(shí)習(xí)過程，并體現(xiàn)于實(shí)習(xí)結(jié)果之中。因此，在教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程中，指導(dǎo)者應(yīng)該重視教育態(tài)度特別是專業(yè)情感的養(yǎng)成和激發(fā)。

教育行動能力對于教育實(shí)踐的完成是至關(guān)重要的。它既是實(shí)踐主體“本質(zhì)力量”的主要因素，又是主體把“本質(zhì)力量”“運(yùn)用到對象上”有效性的體現(xiàn)。教育專業(yè)實(shí)習(xí)是行動能力的運(yùn)用，這是由教師專業(yè)的實(shí)踐品性決定的。在當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)及其指導(dǎo)過程中，看似非常重視行動能力的形成與提高，但實(shí)際上其所重視的往往是缺乏教育認(rèn)識與教育規(guī)律作底蘊(yùn)的膚淺教育技能，甚至是為了技能而技能。特別是對于初上講臺的實(shí)習(xí)生來說，往往過于關(guān)注教學(xué)形式的新穎和對學(xué)生的吸引力，指導(dǎo)教師對他們的指導(dǎo)也常常關(guān)注于這種形式花哨的技能技巧，真正的教育行動能力反而被有意無意的忽略。

教育觀念、教育態(tài)度與教育行動能力都離不開具體的教育行動。“馬克思主義的哲學(xué)認(rèn)為十分重要的問題，不在于懂得了客觀世界的規(guī)律性，因而能夠解釋世界，而在于拿了這種對于客觀規(guī)律性的認(rèn)識去能動地改造世界”[6]。教育行動就是主體本質(zhì)力量的直觀呈現(xiàn)，直接證實(shí)或證偽觀念的正確性，也體現(xiàn)態(tài)度的內(nèi)控性。教師（包括實(shí)習(xí)者）進(jìn)入教育就是為了踐履教育觀念，改造教育現(xiàn)實(shí)，這些都要通過具體而微的教育行動來實(shí)現(xiàn)。在行動過程中，實(shí)習(xí)者的教育本質(zhì)力量得以提升，教育專業(yè)實(shí)習(xí)的目的得以實(shí)現(xiàn)。所以說，教育行動要體現(xiàn)主體的教育認(rèn)識水平和教育行動能力，并為新的教育認(rèn)識提供動力和起點(diǎn)。

在整合形成“教育本質(zhì)力量”的四因素中，態(tài)度是動力系統(tǒng)，觀念是指導(dǎo)系統(tǒng)，能力是效能保障，行動是外化機(jī)制，四者缺一不可?；诖耍逃龑I(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)無疑就應(yīng)該是一種教育觀念、教育態(tài)度、教育行動和教育能力“四維整合”的指導(dǎo)。

三、“四維整合”模式構(gòu)建：科學(xué)實(shí)踐觀引領(lǐng)下教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的實(shí)施路徑

實(shí)施“四維整合”的教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)，首先需要在觀念上樹立完整的、科學(xué)的實(shí)踐觀，認(rèn)識到教育專業(yè)實(shí)習(xí)是在教育觀念指導(dǎo)下，將觀念滲透于實(shí)際活動，并通過反思，不斷改進(jìn)教育教學(xué)效果的過程。在對實(shí)習(xí)生進(jìn)行指導(dǎo)時，指導(dǎo)教師首先要保證自己投入真切的教育情感、滲透正確的教育專業(yè)理念，并以此引導(dǎo)實(shí)習(xí)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，激發(fā)實(shí)習(xí)生的情感，形成專業(yè)態(tài)度；促成教育理論向?qū)W生個人理論和實(shí)踐性知識的有效轉(zhuǎn)化。此外，還要引導(dǎo)實(shí)習(xí)生積極自覺地運(yùn)用教育理論反思教育現(xiàn)實(shí)和自己的行為，促進(jìn)其專業(yè)成長。

其次，要確立“四維整合”的綜合性立體式教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)目標(biāo)系統(tǒng)。包括將專業(yè)態(tài)度、觀念、能力和行動一并納入到指導(dǎo)目標(biāo)體系，特別注重專業(yè)態(tài)度和專業(yè)理念的導(dǎo)向；制定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的分段計(jì)劃，確定實(shí)習(xí)進(jìn)程各階段的指導(dǎo)目標(biāo)，保證目標(biāo)有計(jì)劃有步驟地實(shí)現(xiàn)；制定實(shí)習(xí)指導(dǎo)的分類目標(biāo)，確定態(tài)度、觀念、能力和行動各方面的指導(dǎo)目標(biāo)，保證四維度的整合提升；注重各階段、各類指導(dǎo)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的連續(xù)性、綜合性和側(cè)重性，根據(jù)實(shí)習(xí)具體情況進(jìn)行動態(tài)指導(dǎo)。

第三，建立高校和實(shí)習(xí)基地有效溝通的教育專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍。確立選派實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的“四維”指標(biāo)體系，選取并培訓(xùn)具有良好的專業(yè)素養(yǎng)和道德修養(yǎng)、良好的專業(yè)能力和專業(yè)情懷、較強(qiáng)的反思和創(chuàng)新能力的教師組成較穩(wěn)定的指導(dǎo)隊(duì)伍，并定期進(jìn)行考核。建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍的共建機(jī)制，實(shí)現(xiàn)高校和實(shí)習(xí)基地的有效溝通，配備由高校指派和實(shí)習(xí)基地選取共同組成的穩(wěn)定的指導(dǎo)隊(duì)伍，確立可持續(xù)性的實(shí)習(xí)指導(dǎo)機(jī)制。對指導(dǎo)教師的熱情投入、專業(yè)視角提出明確要求，以喚起激發(fā)實(shí)習(xí)生的專業(yè)情感和態(tài)度，激活學(xué)生的教育理論知識儲備。完善對指導(dǎo)教師的工作評價機(jī)制，建立由指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)生、管理部門和實(shí)習(xí)基地共同參與的綜合態(tài)度、觀念、能力和行動的評價體系。

第四，構(gòu)建“四維整合”的見習(xí)途徑和實(shí)習(xí)內(nèi)容指導(dǎo)體系。一是充分利用見習(xí)周，建立由專業(yè)課堂、觀摩、試教和評課組成的有效見習(xí)途徑，通過有效的見習(xí)方式比如由指導(dǎo)教師、高年級學(xué)生、實(shí)習(xí)基地的教師基于真實(shí)教育教學(xué)情境的經(jīng)驗(yàn)介紹、體會分享等作出指導(dǎo)；二是見習(xí)周的指導(dǎo)涵蓋專業(yè)態(tài)度的形成、理論知識的轉(zhuǎn)化、專業(yè)能力的提高和具體行動的實(shí)施；三是指導(dǎo)教師對學(xué)生的各項(xiàng)實(shí)習(xí)工作予以全程指導(dǎo)，關(guān)注實(shí)習(xí)生的情感態(tài)度投入、理念提升和能力的提高，并將協(xié)調(diào)實(shí)習(xí)生之間的關(guān)系，促成師生之間、實(shí)習(xí)生之間的和諧共進(jìn)也納入到指導(dǎo)工作范圍。

第五，實(shí)行“四維整合”的教育專業(yè)實(shí)習(xí)效果評價，改變過去評價目標(biāo)模糊、評價主體單一、評價內(nèi)容片面和評價范圍窄化等狀況。要確定“四維整合”的評價目標(biāo)，將態(tài)度、觀念、能力和行動按一定的權(quán)重納入評價指標(biāo)體系；制定綜合系統(tǒng)的評價內(nèi)容體系，對實(shí)習(xí)生在各項(xiàng)見習(xí)、實(shí)習(xí)活動中的“四維”表現(xiàn)與進(jìn)步進(jìn)行全程全面客觀的評價；發(fā)揮評價的動態(tài)監(jiān)控與激勵功能，注重過程性評價，特別是對他們頭腦中內(nèi)隱的觀念情感和價值認(rèn)同以及實(shí)習(xí)過程中的困惑、領(lǐng)悟和反思，都以可行的方式體現(xiàn)在評價之中；吸納實(shí)習(xí)對象、實(shí)習(xí)生本人等參與評價，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化；在“四維整合”的評價過程中引導(dǎo)、鼓勵指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生雙方積極反思、不斷研究和尋求發(fā)展。

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