摘要: 認識到牛津大學(xué)導(dǎo)師制教學(xué)與中國古代書院的教育理念有許多共同之處,堅定不移地繼承和發(fā)揚書院教育文化傳統(tǒng),這是新時期岳麓書院本科生導(dǎo)師制實施中達成的思想共識。岳麓書院在千年教育中總結(jié)的歷史經(jīng)驗確立了文化自信,相信立志圣賢的教育仍能為當今大學(xué)培養(yǎng)具有一流品性、見識、學(xué)問和思考能力的人提供借鑒。新時期岳麓書院踐行的導(dǎo)師制,著力于傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化,主要表現(xiàn)在:理解并遵循導(dǎo)師之道,致力于師生的共同成長和師生學(xué)術(shù)共同體的形成;重視導(dǎo)師教學(xué)中價值、意義和方法的傳遞,尊重導(dǎo)師教學(xué)中的個性;創(chuàng)新導(dǎo)師之道,將導(dǎo)師制視為師生雙方的有效增長智慧的方式。
關(guān)鍵詞:教學(xué)管理模式;本科生導(dǎo)師制;教育傳統(tǒng);傳統(tǒng)文化;岳麓書院
中圖分類號:G642.0
文獻標識碼:A
文章編號:1672-0717(2016)05-0028-05
收稿日期:2016-04-08
基金項目:湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導(dǎo)師制的研究與實踐”(2014064)。
作者簡介:殷 慧(1977- ),女,湖南南縣人,歷史學(xué)博士,湖南大學(xué)岳麓書院副教授,主要從事中國教育史、宋代思想史研究。
新時期岳麓書院的本科生導(dǎo)師制主要在歷史專業(yè)實行,既立足于發(fā)揚書院的傳統(tǒng)和精神,又吸收牛津大學(xué)導(dǎo)師制的優(yōu)點,取得了良好的成效。在教學(xué)過程中,我們厘清了本科生導(dǎo)師制的文化認同、教育理念、培養(yǎng)目標等問題,深入思考了書院的教育傳統(tǒng),達成了比較統(tǒng)一的教育共識,并力圖將其轉(zhuǎn)化為本科生導(dǎo)師制的實踐力量,力求達到“承朱張之緒,取歐美之長”的境界和目標。
(一)
當前盡管各級高等教育機構(gòu)都在推行本科生導(dǎo)師制,可是關(guān)于導(dǎo)師制的內(nèi)涵與實質(zhì),遭到最多質(zhì)疑的恐怕還是認為牛津大學(xué)的導(dǎo)師制與中國教育系統(tǒng)存在著文化土壤不同,實施起來難免出現(xiàn)“形式主義”的嫌疑。有研究者分析認為,造成這一問題的深層原因在于本科生導(dǎo)師制在國內(nèi)缺乏思想共識與文化支持[1]。
的確,牛津大學(xué)導(dǎo)師制教學(xué)過程中依靠的是自由教育理念背后支撐的蘇格拉底傳統(tǒng),強調(diào)的是批判性思維的培養(yǎng)[2](P4)。這一教育理念是否符合中國國情,能否與中國的教育傳統(tǒng)有機結(jié)合,這是大學(xué)教師首先需要思考并解決的問題。值得重視的是,自書院改學(xué)堂以來,中國大學(xué)教育就一直在探索傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合的途徑,而主張將書院精神與現(xiàn)代大學(xué)制度結(jié)合,不僅成為共識,也曾落實為行動。
自唐宋興起、晚清廢罷的書院,是中國歷史上一種獨具特色的教育文化組織。書院一律改為新式學(xué)堂后,曾引來不少教育家惋嘆。胡適曾經(jīng)說“書院之廢,實在是吾中國一大不幸事”[3]。蔡元培在北京高等師范學(xué)校的一次演講中就談到,“學(xué)校確有不及書院之點?!盵4]毛澤東在1920年起草的《湖南自修大學(xué)創(chuàng)立宣言》中主張“取古代書院的形式,納入現(xiàn)代學(xué)校的內(nèi)容,而為適合人性,便利研究的一種特別組織”[5]。書院文化在中國教育史上具有重要的地位和作用,書院的遺風余韻能有機滲入現(xiàn)代教育體制中,這是當時教育家們的共識。帶著對書院精神的懷念,探索大學(xué)教育的研究和實踐,成為20世紀以來中國高等教育理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合的一個重要方面。
1925年陳衡哲、任洪雋曾聯(lián)名發(fā)表《一個改良大學(xué)教育的提議》,特別標舉中國的書院精神,希望將其與歐美大學(xué)制度尤其是導(dǎo)師制相結(jié)合[6]。如果說當時這一提議是以中國書院精神為主體,建議兼采牛津?qū)熤?,而接下來浙江大學(xué)的導(dǎo)師制,則很明顯地以借鑒牛津制度為主[7]。雖然后來浙江大學(xué)的導(dǎo)師制受種種因素影響而中輟,但其有益的探索至今仍有值得借鑒之處。1950年在香港成立的新亞書院,其教育宗旨,上溯宋明書院講學(xué)精神,旁采西歐大學(xué)導(dǎo)師制度[8],著力成為中國文化復(fù)興的一個重要基地。
目前中國的大學(xué)普遍推行的本科生導(dǎo)師制,常常表現(xiàn)出更多的實踐意味。如果我們僅僅從形式上去學(xué)牛津劍橋模式,而不結(jié)合教育哲學(xué)、教育歷史來審視本科生導(dǎo)師制,則的確會產(chǎn)生汗漫而不知所歸之感。因此,就我們需要達成的思想文化共識而言,首先需認識到牛津大學(xué)導(dǎo)師制的教學(xué)理念與中國古代書院的教育理念有許多共同之處。牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的繼承與倡導(dǎo)者大衛(wèi)·帕爾菲曼通過閱讀《論語》發(fā)現(xiàn),中國思想文化史中確實存在一些與自由教育的理念類同的東西[2](P7)。另外,牛津?qū)熤坪蜁航逃越?jīng)典的理解和詮釋為主題。中國書院在歷史上的繁榮興盛均與學(xué)術(shù)的傳承、創(chuàng)新緊密相連,書院與宋元理學(xué)、陽明心學(xué)的結(jié)合、促進,均產(chǎn)生了深遠的影響[9]。在《朱子語類》和《傳習錄》中,我們可以看到書院師生圍繞經(jīng)典的闡釋而產(chǎn)生的質(zhì)疑、問難、辯論,充分展示了學(xué)術(shù)思維的培養(yǎng)過程。從某種程度上說,這就是中國特色的導(dǎo)師制教學(xué)的典范。其次,我們需要確立教育文化自信,即要認識到傳統(tǒng)書院教育在培養(yǎng)全面發(fā)展的人上仍能發(fā)揮巨大的作用。牛津大學(xué)導(dǎo)師制給我們的啟示是:導(dǎo)師通過指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的方式培養(yǎng)其勇于探索的精神和獨立思考的能力;在教學(xué)方式上重視個別指導(dǎo)、言傳身教、循循善誘;在教學(xué)內(nèi)容上德智并重;在教育環(huán)境上追求和諧、寬松和自由[10]。同樣,傳統(tǒng)書院教育在教育理念上注重全人格教育、通識教育以及打破教育的實用主義傳統(tǒng);在教學(xué)方法上強調(diào)獨立思考、自學(xué)為主、注重師生之間的理解和溝通[11]。傳統(tǒng)書院的這些教育理念與牛津?qū)熤平逃砟铍m源有異,而流實相同,仍能為當今本科生導(dǎo)師制實施提供有益的借鑒。
因此,在全球化的今天,確信中國書院的教育文化傳統(tǒng)能夠培養(yǎng)真正意義上的人,能培養(yǎng)出中國的知識精英,這有著格外重要的意義。在文化傳統(tǒng)選擇上的游移不定,實際上會導(dǎo)致本科生導(dǎo)師制時浮時沉,難以為繼。而堅定不移地認識、繼承書院教育文化傳統(tǒng),這是新時期岳麓書院本科生導(dǎo)師制實施中達成的思想共識。
(二)
岳麓書院自北宋開寶九年(公元976)建立,至今已有1040年的歷史。之所以能夠歷千余年而弦歌不絕,書院的教育文化傳統(tǒng)和精神起著非常重要的維系作用。如今看來,即便拿牛津大學(xué)的導(dǎo)師制作參照,書院培養(yǎng)人的格局、氣魄也毫不遜色。曾擔任岳麓書院院長的朱漢民教授在總結(jié)岳麓書院的教育傳統(tǒng)時認為,人格培養(yǎng)的教育目標、務(wù)實的治學(xué)精神、博學(xué)多思的教育方法是其主要特征[12]。岳麓書院教育史上老師的教育理念、師生的共同成長為探索我們的本科生導(dǎo)師制留下了寶貴的經(jīng)驗。endprint
首先,在培養(yǎng)目標上,岳麓書院一直強調(diào)立志成圣賢。自宋代以降,在道學(xué)浸染下的岳麓書院均以培養(yǎng)圣賢為依歸。南宋岳麓書院的山長張栻(1133-1180)認為,書院培養(yǎng)的人才,絕對不是為了功名利祿,也不是為了炫耀才華,而是為了“傳斯道、濟斯民”[13](P71-72)。這一培養(yǎng)目標的確立,既表明書院立足于傳統(tǒng),繼承、傳授以孔孟之道為核心的儒家文化;又指向社會,致力于培養(yǎng)既有文化涵養(yǎng)又有社會關(guān)懷的高等教育人才。明代李東陽(1447-1516)在《重建岳麓書院記》中提到,“上擇官以教,下?lián)駧熞詫W(xué)”,書院“教與學(xué)”的主要內(nèi)容都是“圣賢之道”[13] (P90-91)。曾從游岳麓書院山長羅典門下長達十年的胡達源(1777-1841),提出為學(xué)目標仍是“以圣賢為必可學(xué),以道德為必可行”[13] (P121-122)。晚清肄業(yè)岳麓書院的郭崑燾(1823—1882)曾諄諄警示兒輩:“讀書非徒工詞章,取科第而已,將以窮理盡性、志圣賢之道,而免為流俗之歸也。”[13](P90-91)這些都表明,岳麓書院長期以來致力于發(fā)揚孔孟之道,使“志伊尹之所志,學(xué)顏子之所學(xué)”的圣賢追求成為師生共同的追求。
其次,書院注重廣博的學(xué)習和品性的修養(yǎng)。早年曾就讀于長沙岳麓書院的陶澍(1778-1839)曾強調(diào)“為學(xué)必須植品”[13](P123-124)。在他看來,但凡接受儒學(xué)教育,但凡立志于士階層的學(xué)者,本身就應(yīng)具備高貴的品性,博學(xué)更是培養(yǎng)學(xué)者的基本要求。清康熙年間岳麓書院山長李文炤(1672-1735)曾制定學(xué)規(guī),他要求學(xué)生不應(yīng)局限于“各有專經(jīng)”,而是要“務(wù)在身通六籍”,力求“博洽而旁通之,不可畫地自限”[13] (P107-109)。乾隆年間的山長王文清(1688-1779)強調(diào)要使學(xué)者具有遠見卓識,仍然要根柢經(jīng)史[13] (P113-114)。在其制訂的學(xué)規(guī)中,他主張學(xué)生廣泛學(xué)習經(jīng)學(xué)、史學(xué)、時務(wù)、物理、古文、詩賦等。
品性的培養(yǎng)與廣博的學(xué)習需要相互促進,不可偏失。岳麓書院的學(xué)生曾國藩(1811-1872)主張在為學(xué)的過程中,踐履“立志以植基,居敬以養(yǎng)德,窮理以致知,克己以力行,成物以致用”的修養(yǎng)工夫[13](P173-174)。岳麓書院山長王先謙(1842-1917)曾領(lǐng)導(dǎo)成立時務(wù)學(xué)堂,邀梁啟超(1873-1929)為中文總教習,梁氏所定學(xué)約注重對西學(xué)的學(xué)習和吸收,仍強調(diào)“立志、養(yǎng)心、治身、讀書、窮理、學(xué)文、樂群、攝生、經(jīng)世”等傳統(tǒng)讀書修身方法[13](P253-258)。這表明書院傳統(tǒng)既注重知識的廣泛涉獵,又強調(diào)品性的全面涵養(yǎng),同時強調(diào)在博學(xué)的過程中培養(yǎng)品性。
另外,岳麓書院的教學(xué)也非常重視思維的訓(xùn)練。書院教學(xué)主張以思考討論為主,并鼓勵學(xué)生“疑誤定要力爭”。山長李文炤在學(xué)規(guī)中要求學(xué)生勤講經(jīng)書,端坐辯難,還須堅持不懈地追問并答疑。王文清山長手定的《讀經(jīng)六法》和《讀史六法》,均注重經(jīng)典學(xué)習中的思維方法訓(xùn)練,突出強調(diào)思考在經(jīng)史學(xué)習中的重要性。
總之,在岳麓書院的學(xué)生看來,似乎處處都是學(xué)習。曾國藩曾列《課程十二條》[13](P167-168),折射出傳統(tǒng)儒家文化熏染下的讀書人對課程的理解:閱讀文史、寫字作文,是課程;培養(yǎng)良好的生活習慣就是課程;修身養(yǎng)性、節(jié)制欲望就是課程。做一名中國的讀書人,花一輩子的精力來修養(yǎng)人生這一大課程,這就是岳麓書院歷史上倡導(dǎo)的終身學(xué)習。
岳麓書院的教育歷史經(jīng)驗給我們增添了文化自信:立志圣賢的教育與當今大學(xué)教育培養(yǎng)一流品性、見識、學(xué)問和思考能力的人實際上有異曲同工之妙。書院的這些經(jīng)驗仍可視為成就一個真正意義上的中國人、中國知識人的必由之道,從而運用在本科生導(dǎo)師制中。
(三)
在達成思想共識、樹立文化自信的基礎(chǔ)上,加之對中國古代書院的精神與傳統(tǒng)的景仰,我們似乎能信心滿滿地找到一條培養(yǎng)高等教育人才的可由之道。然而學(xué)生仍不免半信半疑:今天我們還能成為“圣賢”嗎?新的時代,我們能成為怎樣的“圣賢”?
關(guān)于大學(xué)到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人,古今中外不同時期的要求并不完全相同。在中國,孔子著力培養(yǎng)“君子”,其后學(xué)闡發(fā)君子應(yīng)該實踐的“大學(xué)之道”——“在明明德,在新民,在止于至善”。到宋代,學(xué)孔孟之學(xué)、志孔孟之道成為共識,程頤提出“學(xué)以至圣人”,以圣賢自期,并追求、體味圣賢之氣象。朱熹認為大學(xué)既應(yīng)該“尊德性”,又應(yīng)該“道問學(xué)”,教的無外乎是窮理、正心、修己、治人之道。這是中國古代比較正統(tǒng)的關(guān)于“大學(xué)”培養(yǎng)人的觀點。在西方,早在19世紀五十年代,紐曼就曾提出“自由教育”理念,將牛津大學(xué)導(dǎo)師制的培養(yǎng)目標定為培養(yǎng)“紳士”。具體而言,培養(yǎng)“有教養(yǎng)的才智,有靈敏的鑒賞力,有率直、公正、冷靜的頭腦,待人接物有高貴、謙恭的風度”,這就是大學(xué)的目標[14]。當今的牛津大學(xué)繼續(xù)深入,認為高等教育的目標應(yīng)該是:以自由教育作為教學(xué)與學(xué)習的過程;通過反思性學(xué)習及深層次學(xué)習逐漸養(yǎng)成終身受用的批判性思維能力,進而培育出理性思維及創(chuàng)新思維;確保學(xué)生能充分參與學(xué)術(shù)對話;全體教職人員的全心付出等[2](P72)。深受牛津大學(xué)導(dǎo)師制影響的哈佛大學(xué),則將“學(xué)會表達,學(xué)會思考,培養(yǎng)品格、合格公民、廣泛的興趣,為全球化社會做準備”等作為教育的目標[15]。雖然各個時期對于大學(xué)培養(yǎng)目標的表述不同,但其共同點都是培養(yǎng)“文化”過的德性與理智俱佳的、能夠引領(lǐng)社會的精英。
如今全世界的大學(xué)都不可避免地在形式上呈現(xiàn)出順從于大眾化潮流的趨勢,但追求精英教育、培養(yǎng)一流的人才仍是綜合性大學(xué)的目標。人們也逐漸意識到按照學(xué)科、專業(yè)進行的教學(xué),“以知識傳授為中心”的專業(yè)化程度越高的教學(xué)模式,可能會帶來更大的危害[16]。這是因為伴隨著科技的迅猛發(fā)展,如果僅僅立足于培養(yǎng)本專業(yè)的高精專人才,有可能學(xué)生在剛畢業(yè)不久就會面臨被社會淘汰的危險。因此,站在每一學(xué)科或?qū)I(yè)的立場,教育者會思考:到底什么樣的人才才是精英?如果拋開專業(yè)或?qū)W科的隔膜,什么樣的人才能成為社會的引領(lǐng)之士?為社會而不僅僅是為某個學(xué)科或?qū)I(yè)培養(yǎng)具有高尚理智和心智的人才,這仍然是值得追求的目標。那么,追求一種能激發(fā)學(xué)生潛能,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會終身學(xué)習和思考的人才培養(yǎng)方式是否仍有可能?無論社會浪潮如何轉(zhuǎn)變,他們均能處變不驚,在以不變應(yīng)萬變的思想、文化、價值觀念引導(dǎo)下成為社會的中流砥柱,恐怕這才是我們在實施專業(yè)教學(xué)中需要確立的目標。endprint
就歷史專業(yè)的本科畢業(yè)生而言,畢業(yè)后真正能夠從事歷史研究和深造的學(xué)生少之又少。同世界范圍的趨勢一樣,他們可能涉足從商業(yè)到法律,從銀行業(yè)到教育,從財會到管理或行政事務(wù)等等領(lǐng)域,那么他們從本科生導(dǎo)師制教學(xué)中實際上需要獲得的是這樣的一些本領(lǐng):短時間內(nèi)把握住綱要,對存在的主要問題及其可能的解決途徑作出簡要的估算,對會議中提出的各種意見進行討論或解釋[2](p194)。因此在導(dǎo)師教學(xué)中價值、意義和方法的傳遞比專業(yè)知識的掌握更加重要,影響也更加深遠。
因此,就本科教育而言,我們?nèi)皂氷P(guān)注對人的基本素質(zhì)的錘煉,例如傾聽的能力、面對面溝通的能力、分析問題和解決問題的能力等等,而這些無疑都可以在導(dǎo)師一對一的教學(xué)中獲得增長。這實際上就是一種迥異于“以知識為中心”的教學(xué)方式,導(dǎo)師的教學(xué)過程本身就是傳遞智慧的方式。岳麓書院的教育傳統(tǒng)中強調(diào)“朔望恭謁圣賢”,兩周一次與圣賢、導(dǎo)師的交流與溝通,并非僅僅是單向的表達敬意的方式,而是雙向的有效增長智慧的方式。
(四)
必須強調(diào)的是,本科生導(dǎo)師制的有效實施最終靠導(dǎo)師。這是因為,導(dǎo)師主要通過個人的魄力、魅力及熱忱來向?qū)W生傳達自己對學(xué)科重要性的理解,從而激發(fā)學(xué)生的熱情。學(xué)生對歷史學(xué)的興趣源于自己的內(nèi)心,但也必須借助實踐及榜樣的力量才能養(yǎng)成[2](P193)。新時期岳麓書院導(dǎo)師制追求并踐行的導(dǎo)師之道,著力于傳統(tǒng)的繼承和現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化,主要表現(xiàn)在理解、尊重和創(chuàng)新等層面。
(1)理解導(dǎo)師之道。中國傳統(tǒng)關(guān)注師道、學(xué)術(shù)與世道之間的密切關(guān)系,認為師道在培養(yǎng)人才、振興學(xué)術(shù)和改良社會中起著巨大的作用。師道的內(nèi)涵,根植于對大學(xué)之道的理解。因此,重溫《大學(xué)》提出的“大學(xué)之道,在明明德,在新民,在止于至善”,在今日并不過時。我們培養(yǎng)的高等教育人才仍然應(yīng)該是有著高尚的德性、有益于社會、會思考和會自省的精英。同樣,深入理解《中庸》中的“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”,讓學(xué)生認識到每一個人都有天賦而來的品性,不斷修養(yǎng),彰顯德性、能力和才華,凸顯理性、良知和智慧,做一個終身學(xué)習和思考的獨立的人,也是導(dǎo)師需要孜孜不倦教誨的重要內(nèi)容。導(dǎo)師也需要不斷警醒學(xué)生,“希望大家明了自己肩負的使命,大家都是被遴選出來的,各自有自己的職責”[17]。導(dǎo)師熱情耕耘自己的本職工作——在與學(xué)生共同探索經(jīng)典的過程中努力創(chuàng)新,從而使師生“融為一體,對學(xué)術(shù)進行充滿想象力的探索,從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?!盵18]新時期岳麓書院導(dǎo)師制遵循導(dǎo)師之道,致力于師生的共同成長和師生學(xué)術(shù)共同體的形成,營造了師生共同學(xué)習、思考的良好氛圍。
(2)尊重導(dǎo)師之道。當前對本科生導(dǎo)師制的研究,有人認為主要的問題在于忽視教師的主體性,沒有考慮到教育文化因素的影響等[19]。另外也有人抱怨導(dǎo)師工作職責不明確、工作內(nèi)容不清晰,認為這是導(dǎo)師制的不足。這些都提示我們應(yīng)該深入了解導(dǎo)師教學(xué)的特點,并充分尊重導(dǎo)師的教學(xué)。
導(dǎo)師的教學(xué)是一個復(fù)雜的綜合體,就其性質(zhì)而言,導(dǎo)師的個別輔導(dǎo),既是教學(xué)又是教育,教學(xué)與教育密不可分;就其內(nèi)容而言,導(dǎo)師的指導(dǎo)雖然以學(xué)業(yè)發(fā)展為主,但可能涉及學(xué)生的日常生活、道德行為、心理健康等各方面;就其角色而言,導(dǎo)師在學(xué)生的眼中,既是出色的研究者,又是循循善誘的老師,還是志同道合的學(xué)友,扮演的是指導(dǎo)者、建議者、監(jiān)督者的角色。因此,導(dǎo)師在進行教學(xué)過程中,既注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng),又關(guān)注道德品質(zhì)的發(fā)展,總是將知識傳授、能力培養(yǎng)與德性修養(yǎng)融匯在一起。在教學(xué)的過程中,導(dǎo)師不斷引導(dǎo)學(xué)生深入思考,傳遞給學(xué)生的不僅僅是歷史知識和事實,而且是最寶貴的本領(lǐng)——思想方法和精神狀態(tài)。
導(dǎo)師本身就是一個獨具特色的個體,導(dǎo)師的教學(xué)是個性化的教學(xué),有著復(fù)雜性和綜合性的特點。著名高等教育學(xué)者弗萊克斯納曾談過,“沒有人知道導(dǎo)師們使用的是相同的還是不同的方法,或是否堅持同樣的標準。沒有辦法比較、轉(zhuǎn)移或分享教學(xué)經(jīng)驗?!盵20]因此,認識到導(dǎo)師教學(xué)的特點,不去深入關(guān)注導(dǎo)師是如何促進學(xué)生思考并找到適合自己的教學(xué)指導(dǎo)方法,反而更有可能激發(fā)教師的熱情、保護教學(xué)的獨創(chuàng)性。導(dǎo)師教學(xué)當中的個性、模糊性應(yīng)該得到足夠的尊重。
(3)創(chuàng)新導(dǎo)師之道。無論是牛津的導(dǎo)師制,還是傳統(tǒng)的書院精神,我們都期待在現(xiàn)代大學(xué)教育中得到創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。然而這種轉(zhuǎn)化的力量“只能來自非常特殊的、極少數(shù)能夠自覺,并且能夠通過自己先覺而來發(fā)展后覺、先知而發(fā)展后知的人”[21]。新時期書院的導(dǎo)師制著力于培養(yǎng)這樣自覺覺他的人,在導(dǎo)師制中成長的不僅是學(xué)生,也有導(dǎo)師。他們共同履行學(xué)問思辨的責任與義務(wù),他們自信自得地用思考或行動傳播文化傳統(tǒng),彰顯先賢積累的智慧,熏染周圍的有識之士。他們認識到:無論多么高深的心性修養(yǎng)工夫,總得從個人的身心做起;無論是家庭和社會,總從最親近的人做起。他們在重溫先賢的智慧中創(chuàng)新導(dǎo)師之道,希望重振中國的教育傳統(tǒng)和文化。
參考文獻
[1] 何齊宗,蔡連玉.本科生導(dǎo)師制:形式主義與思想共識[J].高等教育研究,2012(1):76.
[2] [英]帕爾菲曼.高等教育何以為“高”:牛津?qū)熤平虒W(xué)反思[M].馮青來,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2011.
[3] 胡適.書院制史略[J].東方雜志,1924,21(3).
[4] 蔡元培.在北京高等師范學(xué)?!唇逃c社會〉社演說詞[Z].//蔡元培全集(第三卷)[M].北京:中華書局,1984:395.
[5] 毛澤東.湖南自修大學(xué)創(chuàng)立宣言[J].東方雜志,1923,20(6).
[6] 陳衡哲,任洪雋.一個改良大學(xué)教育的提議[J].現(xiàn)代評論,1925,2(39).
[7] 李東成.導(dǎo)師制:牛津和劍橋培育創(chuàng)新人才的有效模式[J].中國高等教育,2001(8):21.
[8] 錢穆.新亞遺鐸[M].北京:三聯(lián)書店,2004:1-3.
[9] 肖永明.儒學(xué)·書院·社會:社會文化史視野中的書院[M].北京:商務(wù)印書館,2012:154-277.
[10] 杜智萍.19世紀以來牛津大學(xué)導(dǎo)師制發(fā)展研究[M].呼和浩特:內(nèi)蒙古大學(xué)出版社,2011:283.
[11] 陳平原.中國大學(xué)十講[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2002:6.
[12] 朱漢民.岳麓書院與中國知識群體的精神歷程[N].光明日報,2006-05-18(06-07).
[13] 殷慧.湖湘名著讀本·教育卷[M].長沙:湖南大學(xué)出版社,2014.
[14] [英]紐曼.大學(xué)的理想(節(jié)本)[M].顧建新,何曙榮,譯.杭州:浙江教育出版社,2001:40.
[15] [美]博克.回歸大學(xué)之道(2版)[M].侯定凱,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2012:58-81.
[16] 秦春華.三個弊端嚴重影響高等教育質(zhì)量[N].光明日報,2015-10-13(13).
[17] [日]秋山利輝.匠人精神[M].陳曉麗,譯.北京:中信出版社,2015:138.
[18] 懷特海.教育的目的[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002:137.
[19] 魏志榮.本科生導(dǎo)師制:歷史、現(xiàn)狀及未來[J].山東高等教育,2015(10):64.
[20] [美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究[M].徐輝,陳曉菲,譯.杭州:浙江大學(xué)出版社,2001:241.
[21] 杜維明.一個匠人的天命[J].讀書,2016(2):97.endprint