摘要： 認識到牛津大學導師制教學與中國古代書院的教育理念有許多共同之處，堅定不移地繼承和發(fā)揚書院教育文化傳統(tǒng)，這是新時期岳麓書院本科生導師制實施中達成的思想共識。岳麓書院在千年教育中總結的歷史經驗確立了文化自信，相信立志圣賢的教育仍能為當今大學培養(yǎng)具有一流品性、見識、學問和思考能力的人提供借鑒。新時期岳麓書院踐行的導師制，著力于傳統(tǒng)的現代性轉化，主要表現在：理解并遵循導師之道，致力于師生的共同成長和師生學術共同體的形成；重視導師教學中價值、意義和方法的傳遞，尊重導師教學中的個性；創(chuàng)新導師之道，將導師制視為師生雙方的有效增長智慧的方式。

關鍵詞：教學管理模式；本科生導師制；教育傳統(tǒng)；傳統(tǒng)文化；岳麓書院

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0028-05

收稿日期：2016-04-08

基金項目：湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導師制的研究與實踐”（2014064）。

作者簡介：殷 慧（1977- ），女，湖南南縣人，歷史學博士，湖南大學岳麓書院副教授，主要從事中國教育史、宋代思想史研究。

新時期岳麓書院的本科生導師制主要在歷史專業(yè)實行，既立足于發(fā)揚書院的傳統(tǒng)和精神，又吸收牛津大學導師制的優(yōu)點，取得了良好的成效。在教學過程中，我們厘清了本科生導師制的文化認同、教育理念、培養(yǎng)目標等問題，深入思考了書院的教育傳統(tǒng)，達成了比較統(tǒng)一的教育共識，并力圖將其轉化為本科生導師制的實踐力量，力求達到“承朱張之緒，取歐美之長”的境界和目標。

（一）

當前盡管各級高等教育機構都在推行本科生導師制，可是關于導師制的內涵與實質，遭到最多質疑的恐怕還是認為牛津大學的導師制與中國教育系統(tǒng)存在著文化土壤不同，實施起來難免出現“形式主義”的嫌疑。有研究者分析認為，造成這一問題的深層原因在于本科生導師制在國內缺乏思想共識與文化支持[1]。

的確，牛津大學導師制教學過程中依靠的是自由教育理念背后支撐的蘇格拉底傳統(tǒng)，強調的是批判性思維的培養(yǎng)[2]（P4）。這一教育理念是否符合中國國情，能否與中國的教育傳統(tǒng)有機結合，這是大學教師首先需要思考并解決的問題。值得重視的是，自書院改學堂以來，中國大學教育就一直在探索傳統(tǒng)與現代相結合的途徑，而主張將書院精神與現代大學制度結合，不僅成為共識，也曾落實為行動。

自唐宋興起、晚清廢罷的書院，是中國歷史上一種獨具特色的教育文化組織。書院一律改為新式學堂后，曾引來不少教育家惋嘆。胡適曾經說“書院之廢，實在是吾中國一大不幸事”[3]。蔡元培在北京高等師范學校的一次演講中就談到，“學校確有不及書院之點?！盵4]毛澤東在1920年起草的《湖南自修大學創(chuàng)立宣言》中主張“取古代書院的形式，納入現代學校的內容，而為適合人性，便利研究的一種特別組織”[5]。書院文化在中國教育史上具有重要的地位和作用，書院的遺風余韻能有機滲入現代教育體制中，這是當時教育家們的共識。帶著對書院精神的懷念，探索大學教育的研究和實踐，成為20世紀以來中國高等教育理解傳統(tǒng)與現代結合的一個重要方面。

1925年陳衡哲、任洪雋曾聯名發(fā)表《一個改良大學教育的提議》，特別標舉中國的書院精神，希望將其與歐美大學制度尤其是導師制相結合[6]。如果說當時這一提議是以中國書院精神為主體，建議兼采牛津導師制，而接下來浙江大學的導師制，則很明顯地以借鑒牛津制度為主[7]。雖然后來浙江大學的導師制受種種因素影響而中輟，但其有益的探索至今仍有值得借鑒之處。1950年在香港成立的新亞書院，其教育宗旨，上溯宋明書院講學精神，旁采西歐大學導師制度[8]，著力成為中國文化復興的一個重要基地。

目前中國的大學普遍推行的本科生導師制，常常表現出更多的實踐意味。如果我們僅僅從形式上去學牛津劍橋模式，而不結合教育哲學、教育歷史來審視本科生導師制，則的確會產生汗漫而不知所歸之感。因此，就我們需要達成的思想文化共識而言，首先需認識到牛津大學導師制的教學理念與中國古代書院的教育理念有許多共同之處。牛津大學本科生導師制的繼承與倡導者大衛(wèi)·帕爾菲曼通過閱讀《論語》發(fā)現，中國思想文化史中確實存在一些與自由教育的理念類同的東西[2]（P7）。另外，牛津導師制和書院教育均以經典的理解和詮釋為主題。中國書院在歷史上的繁榮興盛均與學術的傳承、創(chuàng)新緊密相連，書院與宋元理學、陽明心學的結合、促進，均產生了深遠的影響[9]。在《朱子語類》和《傳習錄》中，我們可以看到書院師生圍繞經典的闡釋而產生的質疑、問難、辯論，充分展示了學術思維的培養(yǎng)過程。從某種程度上說，這就是中國特色的導師制教學的典范。其次，我們需要確立教育文化自信，即要認識到傳統(tǒng)書院教育在培養(yǎng)全面發(fā)展的人上仍能發(fā)揮巨大的作用。牛津大學導師制給我們的啟示是：導師通過指導學生自學的方式培養(yǎng)其勇于探索的精神和獨立思考的能力；在教學方式上重視個別指導、言傳身教、循循善誘；在教學內容上德智并重；在教育環(huán)境上追求和諧、寬松和自由[10]。同樣，傳統(tǒng)書院教育在教育理念上注重全人格教育、通識教育以及打破教育的實用主義傳統(tǒng)；在教學方法上強調獨立思考、自學為主、注重師生之間的理解和溝通[11]。傳統(tǒng)書院的這些教育理念與牛津導師制教育理念雖源有異，而流實相同，仍能為當今本科生導師制實施提供有益的借鑒。

因此，在全球化的今天，確信中國書院的教育文化傳統(tǒng)能夠培養(yǎng)真正意義上的人，能培養(yǎng)出中國的知識精英，這有著格外重要的意義。在文化傳統(tǒng)選擇上的游移不定，實際上會導致本科生導師制時浮時沉，難以為繼。而堅定不移地認識、繼承書院教育文化傳統(tǒng)，這是新時期岳麓書院本科生導師制實施中達成的思想共識。

（二）

岳麓書院自北宋開寶九年（公元976）建立，至今已有1040年的歷史。之所以能夠歷千余年而弦歌不絕，書院的教育文化傳統(tǒng)和精神起著非常重要的維系作用。如今看來，即便拿牛津大學的導師制作參照，書院培養(yǎng)人的格局、氣魄也毫不遜色。曾擔任岳麓書院院長的朱漢民教授在總結岳麓書院的教育傳統(tǒng)時認為，人格培養(yǎng)的教育目標、務實的治學精神、博學多思的教育方法是其主要特征[12]。岳麓書院教育史上老師的教育理念、師生的共同成長為探索我們的本科生導師制留下了寶貴的經驗。endprint

首先，在培養(yǎng)目標上，岳麓書院一直強調立志成圣賢。自宋代以降，在道學浸染下的岳麓書院均以培養(yǎng)圣賢為依歸。南宋岳麓書院的山長張栻（1133-1180）認為，書院培養(yǎng)的人才，絕對不是為了功名利祿，也不是為了炫耀才華，而是為了“傳斯道、濟斯民”[13]（P71-72）。這一培養(yǎng)目標的確立，既表明書院立足于傳統(tǒng)，繼承、傳授以孔孟之道為核心的儒家文化；又指向社會，致力于培養(yǎng)既有文化涵養(yǎng)又有社會關懷的高等教育人才。明代李東陽（1447-1516）在《重建岳麓書院記》中提到，“上擇官以教，下擇師以學”，書院“教與學”的主要內容都是“圣賢之道”[13] （P90-91）。曾從游岳麓書院山長羅典門下長達十年的胡達源（1777-1841），提出為學目標仍是“以圣賢為必可學，以道德為必可行”[13] （P121-122）。晚清肄業(yè)岳麓書院的郭崑燾（1823—1882）曾諄諄警示兒輩：“讀書非徒工詞章，取科第而已，將以窮理盡性、志圣賢之道，而免為流俗之歸也?！盵13]（P90-91）這些都表明，岳麓書院長期以來致力于發(fā)揚孔孟之道，使“志伊尹之所志，學顏子之所學”的圣賢追求成為師生共同的追求。

其次，書院注重廣博的學習和品性的修養(yǎng)。早年曾就讀于長沙岳麓書院的陶澍（1778-1839）曾強調“為學必須植品”[13]（P123-124）。在他看來，但凡接受儒學教育，但凡立志于士階層的學者，本身就應具備高貴的品性，博學更是培養(yǎng)學者的基本要求。清康熙年間岳麓書院山長李文炤（1672-1735）曾制定學規(guī)，他要求學生不應局限于“各有專經”，而是要“務在身通六籍”，力求“博洽而旁通之，不可畫地自限”[13] （P107-109）。乾隆年間的山長王文清（1688-1779）強調要使學者具有遠見卓識，仍然要根柢經史[13] （P113-114）。在其制訂的學規(guī)中，他主張學生廣泛學習經學、史學、時務、物理、古文、詩賦等。

品性的培養(yǎng)與廣博的學習需要相互促進，不可偏失。岳麓書院的學生曾國藩（1811-1872）主張在為學的過程中，踐履“立志以植基，居敬以養(yǎng)德，窮理以致知，克己以力行，成物以致用”的修養(yǎng)工夫[13]（P173-174）。岳麓書院山長王先謙（1842-1917）曾領導成立時務學堂，邀梁啟超（1873-1929）為中文總教習，梁氏所定學約注重對西學的學習和吸收，仍強調“立志、養(yǎng)心、治身、讀書、窮理、學文、樂群、攝生、經世”等傳統(tǒng)讀書修身方法[13]（P253-258）。這表明書院傳統(tǒng)既注重知識的廣泛涉獵，又強調品性的全面涵養(yǎng)，同時強調在博學的過程中培養(yǎng)品性。

另外，岳麓書院的教學也非常重視思維的訓練。書院教學主張以思考討論為主，并鼓勵學生“疑誤定要力爭”。山長李文炤在學規(guī)中要求學生勤講經書，端坐辯難，還須堅持不懈地追問并答疑。王文清山長手定的《讀經六法》和《讀史六法》，均注重經典學習中的思維方法訓練，突出強調思考在經史學習中的重要性。

總之，在岳麓書院的學生看來，似乎處處都是學習。曾國藩曾列《課程十二條》[13]（P167-168），折射出傳統(tǒng)儒家文化熏染下的讀書人對課程的理解：閱讀文史、寫字作文，是課程；培養(yǎng)良好的生活習慣就是課程；修身養(yǎng)性、節(jié)制欲望就是課程。做一名中國的讀書人，花一輩子的精力來修養(yǎng)人生這一大課程，這就是岳麓書院歷史上倡導的終身學習。

岳麓書院的教育歷史經驗給我們增添了文化自信：立志圣賢的教育與當今大學教育培養(yǎng)一流品性、見識、學問和思考能力的人實際上有異曲同工之妙。書院的這些經驗仍可視為成就一個真正意義上的中國人、中國知識人的必由之道，從而運用在本科生導師制中。

（三）

在達成思想共識、樹立文化自信的基礎上，加之對中國古代書院的精神與傳統(tǒng)的景仰，我們似乎能信心滿滿地找到一條培養(yǎng)高等教育人才的可由之道。然而學生仍不免半信半疑：今天我們還能成為“圣賢”嗎？新的時代，我們能成為怎樣的“圣賢”？

關于大學到底應該培養(yǎng)什么樣的人，古今中外不同時期的要求并不完全相同。在中國，孔子著力培養(yǎng)“君子”，其后學闡發(fā)君子應該實踐的“大學之道”——“在明明德，在新民，在止于至善”。到宋代，學孔孟之學、志孔孟之道成為共識，程頤提出“學以至圣人”，以圣賢自期，并追求、體味圣賢之氣象。朱熹認為大學既應該“尊德性”，又應該“道問學”，教的無外乎是窮理、正心、修己、治人之道。這是中國古代比較正統(tǒng)的關于“大學”培養(yǎng)人的觀點。在西方，早在19世紀五十年代，紐曼就曾提出“自由教育”理念，將牛津大學導師制的培養(yǎng)目標定為培養(yǎng)“紳士”。具體而言，培養(yǎng)“有教養(yǎng)的才智，有靈敏的鑒賞力，有率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風度”，這就是大學的目標[14]。當今的牛津大學繼續(xù)深入，認為高等教育的目標應該是：以自由教育作為教學與學習的過程；通過反思性學習及深層次學習逐漸養(yǎng)成終身受用的批判性思維能力，進而培育出理性思維及創(chuàng)新思維；確保學生能充分參與學術對話；全體教職人員的全心付出等[2]（P72）。深受牛津大學導師制影響的哈佛大學，則將“學會表達，學會思考，培養(yǎng)品格、合格公民、廣泛的興趣，為全球化社會做準備”等作為教育的目標[15]。雖然各個時期對于大學培養(yǎng)目標的表述不同，但其共同點都是培養(yǎng)“文化”過的德性與理智俱佳的、能夠引領社會的精英。

如今全世界的大學都不可避免地在形式上呈現出順從于大眾化潮流的趨勢，但追求精英教育、培養(yǎng)一流的人才仍是綜合性大學的目標。人們也逐漸意識到按照學科、專業(yè)進行的教學，“以知識傳授為中心”的專業(yè)化程度越高的教學模式，可能會帶來更大的危害[16]。這是因為伴隨著科技的迅猛發(fā)展，如果僅僅立足于培養(yǎng)本專業(yè)的高精專人才，有可能學生在剛畢業(yè)不久就會面臨被社會淘汰的危險。因此，站在每一學科或專業(yè)的立場，教育者會思考：到底什么樣的人才才是精英？如果拋開專業(yè)或學科的隔膜，什么樣的人才能成為社會的引領之士？為社會而不僅僅是為某個學科或專業(yè)培養(yǎng)具有高尚理智和心智的人才，這仍然是值得追求的目標。那么，追求一種能激發(fā)學生潛能，引導學生學會終身學習和思考的人才培養(yǎng)方式是否仍有可能？無論社會浪潮如何轉變，他們均能處變不驚，在以不變應萬變的思想、文化、價值觀念引導下成為社會的中流砥柱，恐怕這才是我們在實施專業(yè)教學中需要確立的目標。endprint

就歷史專業(yè)的本科畢業(yè)生而言，畢業(yè)后真正能夠從事歷史研究和深造的學生少之又少。同世界范圍的趨勢一樣，他們可能涉足從商業(yè)到法律，從銀行業(yè)到教育，從財會到管理或行政事務等等領域，那么他們從本科生導師制教學中實際上需要獲得的是這樣的一些本領：短時間內把握住綱要，對存在的主要問題及其可能的解決途徑作出簡要的估算，對會議中提出的各種意見進行討論或解釋[2]（p194）。因此在導師教學中價值、意義和方法的傳遞比專業(yè)知識的掌握更加重要，影響也更加深遠。

因此，就本科教育而言，我們仍須關注對人的基本素質的錘煉，例如傾聽的能力、面對面溝通的能力、分析問題和解決問題的能力等等，而這些無疑都可以在導師一對一的教學中獲得增長。這實際上就是一種迥異于“以知識為中心”的教學方式，導師的教學過程本身就是傳遞智慧的方式。岳麓書院的教育傳統(tǒng)中強調“朔望恭謁圣賢”，兩周一次與圣賢、導師的交流與溝通，并非僅僅是單向的表達敬意的方式，而是雙向的有效增長智慧的方式。

（四）

必須強調的是，本科生導師制的有效實施最終靠導師。這是因為，導師主要通過個人的魄力、魅力及熱忱來向學生傳達自己對學科重要性的理解，從而激發(fā)學生的熱情。學生對歷史學的興趣源于自己的內心，但也必須借助實踐及榜樣的力量才能養(yǎng)成[2]（P193）。新時期岳麓書院導師制追求并踐行的導師之道，著力于傳統(tǒng)的繼承和現代性轉化，主要表現在理解、尊重和創(chuàng)新等層面。

（1）理解導師之道。中國傳統(tǒng)關注師道、學術與世道之間的密切關系，認為師道在培養(yǎng)人才、振興學術和改良社會中起著巨大的作用。師道的內涵，根植于對大學之道的理解。因此，重溫《大學》提出的“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”，在今日并不過時。我們培養(yǎng)的高等教育人才仍然應該是有著高尚的德性、有益于社會、會思考和會自省的精英。同樣，深入理解《中庸》中的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，讓學生認識到每一個人都有天賦而來的品性，不斷修養(yǎng)，彰顯德性、能力和才華，凸顯理性、良知和智慧，做一個終身學習和思考的獨立的人，也是導師需要孜孜不倦教誨的重要內容。導師也需要不斷警醒學生，“希望大家明了自己肩負的使命，大家都是被遴選出來的，各自有自己的職責”[17]。導師熱情耕耘自己的本職工作——在與學生共同探索經典的過程中努力創(chuàng)新，從而使師生“融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[18]新時期岳麓書院導師制遵循導師之道，致力于師生的共同成長和師生學術共同體的形成，營造了師生共同學習、思考的良好氛圍。

（2）尊重導師之道。當前對本科生導師制的研究，有人認為主要的問題在于忽視教師的主體性，沒有考慮到教育文化因素的影響等[19]。另外也有人抱怨導師工作職責不明確、工作內容不清晰，認為這是導師制的不足。這些都提示我們應該深入了解導師教學的特點，并充分尊重導師的教學。

導師的教學是一個復雜的綜合體，就其性質而言，導師的個別輔導，既是教學又是教育，教學與教育密不可分；就其內容而言，導師的指導雖然以學業(yè)發(fā)展為主，但可能涉及學生的日常生活、道德行為、心理健康等各方面；就其角色而言，導師在學生的眼中，既是出色的研究者，又是循循善誘的老師，還是志同道合的學友，扮演的是指導者、建議者、監(jiān)督者的角色。因此，導師在進行教學過程中，既注重學生思維能力的培養(yǎng)，又關注道德品質的發(fā)展，總是將知識傳授、能力培養(yǎng)與德性修養(yǎng)融匯在一起。在教學的過程中，導師不斷引導學生深入思考，傳遞給學生的不僅僅是歷史知識和事實，而且是最寶貴的本領——思想方法和精神狀態(tài)。

導師本身就是一個獨具特色的個體，導師的教學是個性化的教學，有著復雜性和綜合性的特點。著名高等教育學者弗萊克斯納曾談過，“沒有人知道導師們使用的是相同的還是不同的方法，或是否堅持同樣的標準。沒有辦法比較、轉移或分享教學經驗?！盵20]因此，認識到導師教學的特點，不去深入關注導師是如何促進學生思考并找到適合自己的教學指導方法，反而更有可能激發(fā)教師的熱情、保護教學的獨創(chuàng)性。導師教學當中的個性、模糊性應該得到足夠的尊重。

（3）創(chuàng)新導師之道。無論是牛津的導師制，還是傳統(tǒng)的書院精神，我們都期待在現代大學教育中得到創(chuàng)造性的轉化。然而這種轉化的力量“只能來自非常特殊的、極少數能夠自覺，并且能夠通過自己先覺而來發(fā)展后覺、先知而發(fā)展后知的人”[21]。新時期書院的導師制著力于培養(yǎng)這樣自覺覺他的人，在導師制中成長的不僅是學生，也有導師。他們共同履行學問思辨的責任與義務，他們自信自得地用思考或行動傳播文化傳統(tǒng)，彰顯先賢積累的智慧，熏染周圍的有識之士。他們認識到：無論多么高深的心性修養(yǎng)工夫，總得從個人的身心做起；無論是家庭和社會，總從最親近的人做起。他們在重溫先賢的智慧中創(chuàng)新導師之道，希望重振中國的教育傳統(tǒng)和文化。

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