摘要： 認識到牛津大學(xué)導(dǎo)師制教學(xué)與中國古代書院的教育理念有許多共同之處，堅定不移地繼承和發(fā)揚書院教育文化傳統(tǒng)，這是新時期岳麓書院本科生導(dǎo)師制實施中達成的思想共識。岳麓書院在千年教育中總結(jié)的歷史經(jīng)驗確立了文化自信，相信立志圣賢的教育仍能為當今大學(xué)培養(yǎng)具有一流品性、見識、學(xué)問和思考能力的人提供借鑒。新時期岳麓書院踐行的導(dǎo)師制，著力于傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化，主要表現(xiàn)在：理解并遵循導(dǎo)師之道，致力于師生的共同成長和師生學(xué)術(shù)共同體的形成；重視導(dǎo)師教學(xué)中價值、意義和方法的傳遞，尊重導(dǎo)師教學(xué)中的個性；創(chuàng)新導(dǎo)師之道，將導(dǎo)師制視為師生雙方的有效增長智慧的方式。

關(guān)鍵詞：教學(xué)管理模式；本科生導(dǎo)師制；教育傳統(tǒng)；傳統(tǒng)文化；岳麓書院

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0028-05

收稿日期：2016-04-08

基金項目：湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導(dǎo)師制的研究與實踐”（2014064）。

作者簡介：殷 慧（1977- ），女，湖南南縣人，歷史學(xué)博士，湖南大學(xué)岳麓書院副教授，主要從事中國教育史、宋代思想史研究。

新時期岳麓書院的本科生導(dǎo)師制主要在歷史專業(yè)實行，既立足于發(fā)揚書院的傳統(tǒng)和精神，又吸收牛津大學(xué)導(dǎo)師制的優(yōu)點，取得了良好的成效。在教學(xué)過程中，我們厘清了本科生導(dǎo)師制的文化認同、教育理念、培養(yǎng)目標等問題，深入思考了書院的教育傳統(tǒng)，達成了比較統(tǒng)一的教育共識，并力圖將其轉(zhuǎn)化為本科生導(dǎo)師制的實踐力量，力求達到“承朱張之緒，取歐美之長”的境界和目標。

（一）

當前盡管各級高等教育機構(gòu)都在推行本科生導(dǎo)師制，可是關(guān)于導(dǎo)師制的內(nèi)涵與實質(zhì)，遭到最多質(zhì)疑的恐怕還是認為牛津大學(xué)的導(dǎo)師制與中國教育系統(tǒng)存在著文化土壤不同，實施起來難免出現(xiàn)“形式主義”的嫌疑。有研究者分析認為，造成這一問題的深層原因在于本科生導(dǎo)師制在國內(nèi)缺乏思想共識與文化支持[1]。

的確，牛津大學(xué)導(dǎo)師制教學(xué)過程中依靠的是自由教育理念背后支撐的蘇格拉底傳統(tǒng)，強調(diào)的是批判性思維的培養(yǎng)[2]（P4）。這一教育理念是否符合中國國情，能否與中國的教育傳統(tǒng)有機結(jié)合，這是大學(xué)教師首先需要思考并解決的問題。值得重視的是，自書院改學(xué)堂以來，中國大學(xué)教育就一直在探索傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合的途徑，而主張將書院精神與現(xiàn)代大學(xué)制度結(jié)合，不僅成為共識，也曾落實為行動。

自唐宋興起、晚清廢罷的書院，是中國歷史上一種獨具特色的教育文化組織。書院一律改為新式學(xué)堂后，曾引來不少教育家惋嘆。胡適曾經(jīng)說“書院之廢，實在是吾中國一大不幸事”[3]。蔡元培在北京高等師范學(xué)校的一次演講中就談到，“學(xué)校確有不及書院之點?！盵4]毛澤東在1920年起草的《湖南自修大學(xué)創(chuàng)立宣言》中主張“取古代書院的形式，納入現(xiàn)代學(xué)校的內(nèi)容，而為適合人性，便利研究的一種特別組織”[5]。書院文化在中國教育史上具有重要的地位和作用，書院的遺風余韻能有機滲入現(xiàn)代教育體制中，這是當時教育家們的共識。帶著對書院精神的懷念，探索大學(xué)教育的研究和實踐，成為20世紀以來中國高等教育理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合的一個重要方面。

1925年陳衡哲、任洪雋曾聯(lián)名發(fā)表《一個改良大學(xué)教育的提議》，特別標舉中國的書院精神，希望將其與歐美大學(xué)制度尤其是導(dǎo)師制相結(jié)合[6]。如果說當時這一提議是以中國書院精神為主體，建議兼采牛津?qū)熤?，而接下來浙江大學(xué)的導(dǎo)師制，則很明顯地以借鑒牛津制度為主[7]。雖然后來浙江大學(xué)的導(dǎo)師制受種種因素影響而中輟，但其有益的探索至今仍有值得借鑒之處。1950年在香港成立的新亞書院，其教育宗旨，上溯宋明書院講學(xué)精神，旁采西歐大學(xué)導(dǎo)師制度[8]，著力成為中國文化復(fù)興的一個重要基地。

目前中國的大學(xué)普遍推行的本科生導(dǎo)師制，常常表現(xiàn)出更多的實踐意味。如果我們僅僅從形式上去學(xué)牛津劍橋模式，而不結(jié)合教育哲學(xué)、教育歷史來審視本科生導(dǎo)師制，則的確會產(chǎn)生汗漫而不知所歸之感。因此，就我們需要達成的思想文化共識而言，首先需認識到牛津大學(xué)導(dǎo)師制的教學(xué)理念與中國古代書院的教育理念有許多共同之處。牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的繼承與倡導(dǎo)者大衛(wèi)·帕爾菲曼通過閱讀《論語》發(fā)現(xiàn)，中國思想文化史中確實存在一些與自由教育的理念類同的東西[2]（P7）。另外，牛津?qū)熤坪蜁航逃越?jīng)典的理解和詮釋為主題。中國書院在歷史上的繁榮興盛均與學(xué)術(shù)的傳承、創(chuàng)新緊密相連，書院與宋元理學(xué)、陽明心學(xué)的結(jié)合、促進，均產(chǎn)生了深遠的影響[9]。在《朱子語類》和《傳習錄》中，我們可以看到書院師生圍繞經(jīng)典的闡釋而產(chǎn)生的質(zhì)疑、問難、辯論，充分展示了學(xué)術(shù)思維的培養(yǎng)過程。從某種程度上說，這就是中國特色的導(dǎo)師制教學(xué)的典范。其次，我們需要確立教育文化自信，即要認識到傳統(tǒng)書院教育在培養(yǎng)全面發(fā)展的人上仍能發(fā)揮巨大的作用。牛津大學(xué)導(dǎo)師制給我們的啟示是：導(dǎo)師通過指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的方式培養(yǎng)其勇于探索的精神和獨立思考的能力；在教學(xué)方式上重視個別指導(dǎo)、言傳身教、循循善誘；在教學(xué)內(nèi)容上德智并重；在教育環(huán)境上追求和諧、寬松和自由[10]。同樣，傳統(tǒng)書院教育在教育理念上注重全人格教育、通識教育以及打破教育的實用主義傳統(tǒng)；在教學(xué)方法上強調(diào)獨立思考、自學(xué)為主、注重師生之間的理解和溝通[11]。傳統(tǒng)書院的這些教育理念與牛津?qū)熤平逃砟铍m源有異，而流實相同，仍能為當今本科生導(dǎo)師制實施提供有益的借鑒。

因此，在全球化的今天，確信中國書院的教育文化傳統(tǒng)能夠培養(yǎng)真正意義上的人，能培養(yǎng)出中國的知識精英，這有著格外重要的意義。在文化傳統(tǒng)選擇上的游移不定，實際上會導(dǎo)致本科生導(dǎo)師制時浮時沉，難以為繼。而堅定不移地認識、繼承書院教育文化傳統(tǒng)，這是新時期岳麓書院本科生導(dǎo)師制實施中達成的思想共識。

（二）

岳麓書院自北宋開寶九年（公元976）建立，至今已有1040年的歷史。之所以能夠歷千余年而弦歌不絕，書院的教育文化傳統(tǒng)和精神起著非常重要的維系作用。如今看來，即便拿牛津大學(xué)的導(dǎo)師制作參照，書院培養(yǎng)人的格局、氣魄也毫不遜色。曾擔任岳麓書院院長的朱漢民教授在總結(jié)岳麓書院的教育傳統(tǒng)時認為，人格培養(yǎng)的教育目標、務(wù)實的治學(xué)精神、博學(xué)多思的教育方法是其主要特征[12]。岳麓書院教育史上老師的教育理念、師生的共同成長為探索我們的本科生導(dǎo)師制留下了寶貴的經(jīng)驗。endprint

首先，在培養(yǎng)目標上，岳麓書院一直強調(diào)立志成圣賢。自宋代以降，在道學(xué)浸染下的岳麓書院均以培養(yǎng)圣賢為依歸。南宋岳麓書院的山長張栻（1133-1180）認為，書院培養(yǎng)的人才，絕對不是為了功名利祿，也不是為了炫耀才華，而是為了“傳斯道、濟斯民”[13]（P71-72）。這一培養(yǎng)目標的確立，既表明書院立足于傳統(tǒng)，繼承、傳授以孔孟之道為核心的儒家文化；又指向社會，致力于培養(yǎng)既有文化涵養(yǎng)又有社會關(guān)懷的高等教育人才。明代李東陽（1447-1516）在《重建岳麓書院記》中提到，“上擇官以教，下?lián)駧熞詫W(xué)”，書院“教與學(xué)”的主要內(nèi)容都是“圣賢之道”[13] （P90-91）。曾從游岳麓書院山長羅典門下長達十年的胡達源（1777-1841），提出為學(xué)目標仍是“以圣賢為必可學(xué)，以道德為必可行”[13] （P121-122）。晚清肄業(yè)岳麓書院的郭崑燾（1823—1882）曾諄諄警示兒輩：“讀書非徒工詞章，取科第而已，將以窮理盡性、志圣賢之道，而免為流俗之歸也。”[13]（P90-91）這些都表明，岳麓書院長期以來致力于發(fā)揚孔孟之道，使“志伊尹之所志，學(xué)顏子之所學(xué)”的圣賢追求成為師生共同的追求。

其次，書院注重廣博的學(xué)習和品性的修養(yǎng)。早年曾就讀于長沙岳麓書院的陶澍（1778-1839）曾強調(diào)“為學(xué)必須植品”[13]（P123-124）。在他看來，但凡接受儒學(xué)教育，但凡立志于士階層的學(xué)者，本身就應(yīng)具備高貴的品性，博學(xué)更是培養(yǎng)學(xué)者的基本要求。清康熙年間岳麓書院山長李文炤（1672-1735）曾制定學(xué)規(guī)，他要求學(xué)生不應(yīng)局限于“各有專經(jīng)”，而是要“務(wù)在身通六籍”，力求“博洽而旁通之，不可畫地自限”[13] （P107-109）。乾隆年間的山長王文清（1688-1779）強調(diào)要使學(xué)者具有遠見卓識，仍然要根柢經(jīng)史[13] （P113-114）。在其制訂的學(xué)規(guī)中，他主張學(xué)生廣泛學(xué)習經(jīng)學(xué)、史學(xué)、時務(wù)、物理、古文、詩賦等。

品性的培養(yǎng)與廣博的學(xué)習需要相互促進，不可偏失。岳麓書院的學(xué)生曾國藩（1811-1872）主張在為學(xué)的過程中，踐履“立志以植基，居敬以養(yǎng)德，窮理以致知，克己以力行，成物以致用”的修養(yǎng)工夫[13]（P173-174）。岳麓書院山長王先謙（1842-1917）曾領(lǐng)導(dǎo)成立時務(wù)學(xué)堂，邀梁啟超（1873-1929）為中文總教習，梁氏所定學(xué)約注重對西學(xué)的學(xué)習和吸收，仍強調(diào)“立志、養(yǎng)心、治身、讀書、窮理、學(xué)文、樂群、攝生、經(jīng)世”等傳統(tǒng)讀書修身方法[13]（P253-258）。這表明書院傳統(tǒng)既注重知識的廣泛涉獵，又強調(diào)品性的全面涵養(yǎng)，同時強調(diào)在博學(xué)的過程中培養(yǎng)品性。

另外，岳麓書院的教學(xué)也非常重視思維的訓(xùn)練。書院教學(xué)主張以思考討論為主，并鼓勵學(xué)生“疑誤定要力爭”。山長李文炤在學(xué)規(guī)中要求學(xué)生勤講經(jīng)書，端坐辯難，還須堅持不懈地追問并答疑。王文清山長手定的《讀經(jīng)六法》和《讀史六法》，均注重經(jīng)典學(xué)習中的思維方法訓(xùn)練，突出強調(diào)思考在經(jīng)史學(xué)習中的重要性。

總之，在岳麓書院的學(xué)生看來，似乎處處都是學(xué)習。曾國藩曾列《課程十二條》[13]（P167-168），折射出傳統(tǒng)儒家文化熏染下的讀書人對課程的理解：閱讀文史、寫字作文，是課程；培養(yǎng)良好的生活習慣就是課程；修身養(yǎng)性、節(jié)制欲望就是課程。做一名中國的讀書人，花一輩子的精力來修養(yǎng)人生這一大課程，這就是岳麓書院歷史上倡導(dǎo)的終身學(xué)習。

岳麓書院的教育歷史經(jīng)驗給我們增添了文化自信：立志圣賢的教育與當今大學(xué)教育培養(yǎng)一流品性、見識、學(xué)問和思考能力的人實際上有異曲同工之妙。書院的這些經(jīng)驗仍可視為成就一個真正意義上的中國人、中國知識人的必由之道，從而運用在本科生導(dǎo)師制中。

（三）

在達成思想共識、樹立文化自信的基礎(chǔ)上，加之對中國古代書院的精神與傳統(tǒng)的景仰，我們似乎能信心滿滿地找到一條培養(yǎng)高等教育人才的可由之道。然而學(xué)生仍不免半信半疑：今天我們還能成為“圣賢”嗎？新的時代，我們能成為怎樣的“圣賢”？

關(guān)于大學(xué)到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，古今中外不同時期的要求并不完全相同。在中國，孔子著力培養(yǎng)“君子”，其后學(xué)闡發(fā)君子應(yīng)該實踐的“大學(xué)之道”——“在明明德，在新民，在止于至善”。到宋代，學(xué)孔孟之學(xué)、志孔孟之道成為共識，程頤提出“學(xué)以至圣人”，以圣賢自期，并追求、體味圣賢之氣象。朱熹認為大學(xué)既應(yīng)該“尊德性”，又應(yīng)該“道問學(xué)”，教的無外乎是窮理、正心、修己、治人之道。這是中國古代比較正統(tǒng)的關(guān)于“大學(xué)”培養(yǎng)人的觀點。在西方，早在19世紀五十年代，紐曼就曾提出“自由教育”理念，將牛津大學(xué)導(dǎo)師制的培養(yǎng)目標定為培養(yǎng)“紳士”。具體而言，培養(yǎng)“有教養(yǎng)的才智，有靈敏的鑒賞力，有率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風度”，這就是大學(xué)的目標[14]。當今的牛津大學(xué)繼續(xù)深入，認為高等教育的目標應(yīng)該是：以自由教育作為教學(xué)與學(xué)習的過程；通過反思性學(xué)習及深層次學(xué)習逐漸養(yǎng)成終身受用的批判性思維能力，進而培育出理性思維及創(chuàng)新思維；確保學(xué)生能充分參與學(xué)術(shù)對話；全體教職人員的全心付出等[2]（P72）。深受牛津大學(xué)導(dǎo)師制影響的哈佛大學(xué)，則將“學(xué)會表達，學(xué)會思考，培養(yǎng)品格、合格公民、廣泛的興趣，為全球化社會做準備”等作為教育的目標[15]。雖然各個時期對于大學(xué)培養(yǎng)目標的表述不同，但其共同點都是培養(yǎng)“文化”過的德性與理智俱佳的、能夠引領(lǐng)社會的精英。

如今全世界的大學(xué)都不可避免地在形式上呈現(xiàn)出順從于大眾化潮流的趨勢，但追求精英教育、培養(yǎng)一流的人才仍是綜合性大學(xué)的目標。人們也逐漸意識到按照學(xué)科、專業(yè)進行的教學(xué)，“以知識傳授為中心”的專業(yè)化程度越高的教學(xué)模式，可能會帶來更大的危害[16]。這是因為伴隨著科技的迅猛發(fā)展，如果僅僅立足于培養(yǎng)本專業(yè)的高精專人才，有可能學(xué)生在剛畢業(yè)不久就會面臨被社會淘汰的危險。因此，站在每一學(xué)科或?qū)I(yè)的立場，教育者會思考：到底什么樣的人才才是精英？如果拋開專業(yè)或?qū)W科的隔膜，什么樣的人才能成為社會的引領(lǐng)之士？為社會而不僅僅是為某個學(xué)科或?qū)I(yè)培養(yǎng)具有高尚理智和心智的人才，這仍然是值得追求的目標。那么，追求一種能激發(fā)學(xué)生潛能，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會終身學(xué)習和思考的人才培養(yǎng)方式是否仍有可能？無論社會浪潮如何轉(zhuǎn)變，他們均能處變不驚，在以不變應(yīng)萬變的思想、文化、價值觀念引導(dǎo)下成為社會的中流砥柱，恐怕這才是我們在實施專業(yè)教學(xué)中需要確立的目標。endprint

就歷史專業(yè)的本科畢業(yè)生而言，畢業(yè)后真正能夠從事歷史研究和深造的學(xué)生少之又少。同世界范圍的趨勢一樣，他們可能涉足從商業(yè)到法律，從銀行業(yè)到教育，從財會到管理或行政事務(wù)等等領(lǐng)域，那么他們從本科生導(dǎo)師制教學(xué)中實際上需要獲得的是這樣的一些本領(lǐng)：短時間內(nèi)把握住綱要，對存在的主要問題及其可能的解決途徑作出簡要的估算，對會議中提出的各種意見進行討論或解釋[2]（p194）。因此在導(dǎo)師教學(xué)中價值、意義和方法的傳遞比專業(yè)知識的掌握更加重要，影響也更加深遠。

因此，就本科教育而言，我們?nèi)皂氷P(guān)注對人的基本素質(zhì)的錘煉，例如傾聽的能力、面對面溝通的能力、分析問題和解決問題的能力等等，而這些無疑都可以在導(dǎo)師一對一的教學(xué)中獲得增長。這實際上就是一種迥異于“以知識為中心”的教學(xué)方式，導(dǎo)師的教學(xué)過程本身就是傳遞智慧的方式。岳麓書院的教育傳統(tǒng)中強調(diào)“朔望恭謁圣賢”，兩周一次與圣賢、導(dǎo)師的交流與溝通，并非僅僅是單向的表達敬意的方式，而是雙向的有效增長智慧的方式。

（四）

必須強調(diào)的是，本科生導(dǎo)師制的有效實施最終靠導(dǎo)師。這是因為，導(dǎo)師主要通過個人的魄力、魅力及熱忱來向?qū)W生傳達自己對學(xué)科重要性的理解，從而激發(fā)學(xué)生的熱情。學(xué)生對歷史學(xué)的興趣源于自己的內(nèi)心，但也必須借助實踐及榜樣的力量才能養(yǎng)成[2]（P193）。新時期岳麓書院導(dǎo)師制追求并踐行的導(dǎo)師之道，著力于傳統(tǒng)的繼承和現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化，主要表現(xiàn)在理解、尊重和創(chuàng)新等層面。

（1）理解導(dǎo)師之道。中國傳統(tǒng)關(guān)注師道、學(xué)術(shù)與世道之間的密切關(guān)系，認為師道在培養(yǎng)人才、振興學(xué)術(shù)和改良社會中起著巨大的作用。師道的內(nèi)涵，根植于對大學(xué)之道的理解。因此，重溫《大學(xué)》提出的“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”，在今日并不過時。我們培養(yǎng)的高等教育人才仍然應(yīng)該是有著高尚的德性、有益于社會、會思考和會自省的精英。同樣，深入理解《中庸》中的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，讓學(xué)生認識到每一個人都有天賦而來的品性，不斷修養(yǎng)，彰顯德性、能力和才華，凸顯理性、良知和智慧，做一個終身學(xué)習和思考的獨立的人，也是導(dǎo)師需要孜孜不倦教誨的重要內(nèi)容。導(dǎo)師也需要不斷警醒學(xué)生，“希望大家明了自己肩負的使命，大家都是被遴選出來的，各自有自己的職責”[17]。導(dǎo)師熱情耕耘自己的本職工作——在與學(xué)生共同探索經(jīng)典的過程中努力創(chuàng)新，從而使師生“融為一體，對學(xué)術(shù)進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?！盵18]新時期岳麓書院導(dǎo)師制遵循導(dǎo)師之道，致力于師生的共同成長和師生學(xué)術(shù)共同體的形成，營造了師生共同學(xué)習、思考的良好氛圍。

（2）尊重導(dǎo)師之道。當前對本科生導(dǎo)師制的研究，有人認為主要的問題在于忽視教師的主體性，沒有考慮到教育文化因素的影響等[19]。另外也有人抱怨導(dǎo)師工作職責不明確、工作內(nèi)容不清晰，認為這是導(dǎo)師制的不足。這些都提示我們應(yīng)該深入了解導(dǎo)師教學(xué)的特點，并充分尊重導(dǎo)師的教學(xué)。

導(dǎo)師的教學(xué)是一個復(fù)雜的綜合體，就其性質(zhì)而言，導(dǎo)師的個別輔導(dǎo)，既是教學(xué)又是教育，教學(xué)與教育密不可分；就其內(nèi)容而言，導(dǎo)師的指導(dǎo)雖然以學(xué)業(yè)發(fā)展為主，但可能涉及學(xué)生的日常生活、道德行為、心理健康等各方面；就其角色而言，導(dǎo)師在學(xué)生的眼中，既是出色的研究者，又是循循善誘的老師，還是志同道合的學(xué)友，扮演的是指導(dǎo)者、建議者、監(jiān)督者的角色。因此，導(dǎo)師在進行教學(xué)過程中，既注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，又關(guān)注道德品質(zhì)的發(fā)展，總是將知識傳授、能力培養(yǎng)與德性修養(yǎng)融匯在一起。在教學(xué)的過程中，導(dǎo)師不斷引導(dǎo)學(xué)生深入思考，傳遞給學(xué)生的不僅僅是歷史知識和事實，而且是最寶貴的本領(lǐng)——思想方法和精神狀態(tài)。

導(dǎo)師本身就是一個獨具特色的個體，導(dǎo)師的教學(xué)是個性化的教學(xué)，有著復(fù)雜性和綜合性的特點。著名高等教育學(xué)者弗萊克斯納曾談過，“沒有人知道導(dǎo)師們使用的是相同的還是不同的方法，或是否堅持同樣的標準。沒有辦法比較、轉(zhuǎn)移或分享教學(xué)經(jīng)驗?！盵20]因此，認識到導(dǎo)師教學(xué)的特點，不去深入關(guān)注導(dǎo)師是如何促進學(xué)生思考并找到適合自己的教學(xué)指導(dǎo)方法，反而更有可能激發(fā)教師的熱情、保護教學(xué)的獨創(chuàng)性。導(dǎo)師教學(xué)當中的個性、模糊性應(yīng)該得到足夠的尊重。

（3）創(chuàng)新導(dǎo)師之道。無論是牛津的導(dǎo)師制，還是傳統(tǒng)的書院精神，我們都期待在現(xiàn)代大學(xué)教育中得到創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。然而這種轉(zhuǎn)化的力量“只能來自非常特殊的、極少數(shù)能夠自覺，并且能夠通過自己先覺而來發(fā)展后覺、先知而發(fā)展后知的人”[21]。新時期書院的導(dǎo)師制著力于培養(yǎng)這樣自覺覺他的人，在導(dǎo)師制中成長的不僅是學(xué)生，也有導(dǎo)師。他們共同履行學(xué)問思辨的責任與義務(wù)，他們自信自得地用思考或行動傳播文化傳統(tǒng)，彰顯先賢積累的智慧，熏染周圍的有識之士。他們認識到：無論多么高深的心性修養(yǎng)工夫，總得從個人的身心做起；無論是家庭和社會，總從最親近的人做起。他們在重溫先賢的智慧中創(chuàng)新導(dǎo)師之道，希望重振中國的教育傳統(tǒng)和文化。

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