吳仰湘　全淑鳳

摘要： 高水平研究型大學本科生學業(yè)導師的職責定位，應符合大學培養(yǎng)精英人才的高端辦學理念，滿足高起點學生的高層次需求，從“全能咨詢師”轉(zhuǎn)為“學術(shù)引路人”。而人文專業(yè)學業(yè)導師的工作方向，要放在專業(yè)認同、學業(yè)指導和學術(shù)引導上。具體而言，對低年級學生主要在專業(yè)課程學習中誘發(fā)其“求知欲”，培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣與學習方法，幫助學生完成從應試性學習到自主性學習的轉(zhuǎn)變；對高年級學生則以課外閱讀和論文寫作為主要方式激發(fā)其“學問欲”，培養(yǎng)學生的治學素質(zhì)與創(chuàng)新能力，幫助學生完成從自主性學習到研究性學習的提升。

關(guān)鍵詞：教學管理模式；本科生導師制；學業(yè)導師；學業(yè)指導；學術(shù)引導；職責定位

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0022-06

收稿日期：2016-07-18

基金項目：湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導師制的研究與實踐”（2014064）；湖南省2016年度普通高校網(wǎng)絡文化精品建設項目“傳統(tǒng)文化創(chuàng)意微產(chǎn)品”（16WL03）。

作者簡介：吳仰湘（1970-），男，湖南溆浦人，歷史學博士，湖南大學岳麓書院教授，主要從事經(jīng)學史研究；全淑鳳，湖南大學岳麓書院副教授。

綜觀二十多年來國內(nèi)高校實施的本科生導師制，有的是階段化導師制（給新生、低年級或高年級本科生、畢業(yè)生短期配備導師），有的是特別生導師制（給少數(shù)優(yōu)秀拔尖學生或?qū)W習成績較差、心理狀態(tài)欠佳等需要特別關(guān)注的學生配備導師），有的是專項性導師制（為指導大學生項目研究、學科競賽、社會實踐、畢業(yè)論文、考研、就業(yè)等各種實際需求而配備導師），可謂形式多樣。因現(xiàn)實指向明確（學習輔導、科研引導、生活指導、心理疏導），現(xiàn)有各種本科生導師制基本能夠達到預期目標，對本科生的專業(yè)學習、科研訓練、生活適應、情感訴求等有著顯著影響，對推進本科教學管理、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了積極作用。

湖南大學岳麓書院自2009年招收歷史專業(yè)本科生以來，吸取國內(nèi)外著名院校本科生導師制的長處，推行全員化、全程式學業(yè)導師制，所有學生自大一入校至大四畢業(yè)，全部一對一地配備學業(yè)導師（聘請本院專業(yè)教師擔任），同時輔以生活導師（聘請本院優(yōu)秀博士生或碩士生擔任，通常一間宿舍配備一名生活導師）、建制班導師（為每個班配備一名專業(yè)教師，從整體上指導班級日常工作和開展集體活動）、興趣班導師（為大一和大二同學自發(fā)組織的學術(shù)興趣小組“汲泉學社”，聘請一位專業(yè)教師擔任學術(shù)指導），全面介入本科生的專業(yè)學習、日常生活和人格塑造，希望能對每一名學生的成長、成才實現(xiàn)全覆蓋。經(jīng)過數(shù)年實踐，岳麓書院本科生導師制已初見成效，得到教師的廣泛認同和積極參與，身受其益的學生更是交口稱贊。

岳麓書院在實施全員化、全程式學業(yè)導師制的過程中，既積累了不少經(jīng)驗，同時也出現(xiàn)一些不足。拙文即基于我們在岳麓書院實施學業(yè)導師制的工作實際和相關(guān)思考，就如何充分履行學業(yè)導師的應有職責、大力提升學業(yè)導師的工作水平略述所見。文章先從高水平研究型大學的辦學理念和學生需求出發(fā)，論述本科生學業(yè)導師的職責定位，然后基于岳麓書院本科生學業(yè)導師的實施情況，具體探討人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的工作方向，希望有助于高水平研究型大學人文專業(yè)本科生學業(yè)導師制的進一步完善，并在探索與實踐中取得更好的成效。

一、本科生學業(yè)導師的職責定位：從“全能咨詢師”到“學術(shù)引路人”

目前，從全國重點大學到地方高職院校，已廣泛推行本科生學業(yè)導師制①，但實施中普遍存在一個不足，即對本科生學業(yè)導師的定位不明、職責不清。無論擔任學業(yè)導師的專業(yè)教師，還是置身其中的大學生，都對本科生學業(yè)導師的概念和內(nèi)涵缺乏清晰認識，對學業(yè)導師的職責沒有明確判別，不太清楚學業(yè)導師應該如何準確定位，其所承擔的責任與輔導員、班主任、專業(yè)課程教師等究竟有什么區(qū)別。在施行過程中，學業(yè)導師經(jīng)常被視作大學生的“管家婆”、“全能咨詢師”，無論學生的學習、生活還是思想、情感，都要求學業(yè)導師加以關(guān)心、給予指導，無形之中讓學業(yè)導師身兼數(shù)任，使分身乏術(shù)的學業(yè)導師工作無從下手，看起來面面俱到，實際上蜻蜓點水，指導效果大打折扣。這種情形，對于一般大學的學業(yè)導師和學生均有不利，對于高水平研究型大學來說，更會造成寶貴教學資源的閑置或浪費。推行學業(yè)導師制的初衷，原是要從專業(yè)知識、綜合素質(zhì)、科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力等方面入手，對學生進行全能培養(yǎng)，造就英才。因此，高水平研究型大學本科生學業(yè)導師的職責定位，既要符合高水平研究型大學培養(yǎng)精英人才的高端辦學理念，更要滿足高水平研究型大學高起點學生的高層次需求。

首先，高水平研究型大學需要貫徹“精英教育”理念，本科生學業(yè)導師可在其中助上一臂之力。當前，我國高等教育已從精英化時代跨入大眾化時代，招生規(guī)模不斷擴大，課程設置模塊化，教學管理計算機化，人才培養(yǎng)模式化，培養(yǎng)過程如同流水線，學生的個體差異被漠視，個性發(fā)展被忽略。因此，不可能把所有學生培養(yǎng)成卓越人才，反而有可能將少數(shù)優(yōu)秀、拔尖的人才磨滅掉，容易導致畢業(yè)生的大眾化、平庸化。面對這種情況，高水平研究型大學仍想堅持“精英教育”的辦學理念，努力培養(yǎng)專業(yè)基礎扎實、綜合知識豐富、勇于創(chuàng)新、善于探究的高素質(zhì)、精英型人才，為此紛紛推行本科生學業(yè)導師制。以推行導師制著名的牛津大學，就有不少教授認為，“如果高等教育有必要精英化，那么牛津就要挑選最好的學生，并讓本身都很優(yōu)秀的教師（用非常嚴格的要求及精深的方法）來訓練他們”，“導師制教學就是這種嚴格而精深的學習體驗的主要特色，而這種體驗非常有助于個體才智的發(fā)揮”[1]（P61）。我國高校紛紛實行本科生導師制，正是在大眾化教育背景下為貫徹“精英教育”理念而仿效牛津大學等國外做法，探索英才培養(yǎng)的新模式[2]。因此，高水平研究型大學學業(yè)導師的根本職責，仍然是要充分照顧學生的個性，真正實現(xiàn)因材施教，最大限度地激發(fā)學生的專業(yè)興趣，挖掘?qū)W生的學習潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，讓一部分優(yōu)秀學生脫穎而出，造就一小眾“精英人才”，彌補大眾化教育的缺憾。endprint

其次，高水平研究型大學的學生起點較高，基礎較好，因而自我期許普遍很高，人生規(guī)劃比較遠大，在讀書、科研、讀研或留學等方面有較為強烈的內(nèi)在需求。這就需要學業(yè)導師更多地在專業(yè)學習、學術(shù)成長、科研訓練等方面，給予學生具體的指導和長遠的引導。例如，根據(jù)何齊宗教授主持的“導師制與本科人才培養(yǎng)的實踐研究”課題組的問卷調(diào)查，對“你認為大學生需要參與科學研究嗎”的問題，肯定回答者為86.7%，否定回答者為5.8%，說不清楚者為7.3%[3]（P56）?？梢?，絕大多數(shù)本科生抱有參與科研的熱誠。湖南大學對全校2015級新生作問卷調(diào)查時，關(guān)于就讀大學期間的計劃，學生回答準備考研者為76.5%，想在學術(shù)會議或期刊發(fā)表論文者55.4%，想跨院系修習專業(yè)課程者49.6%，想修習第二學位者47.4%，想獨立從事研究者45.7%，準備出國留學者34.8%[4]?？梢姡麄円褟奶嵘陨砭C合素質(zhì)、適應社會激烈競爭和未來多元發(fā)展的自我定位出發(fā)，對大學學習的期望較多放在獲取專業(yè)知識、獲得學術(shù)研究訓練，培養(yǎng)科研素質(zhì)和初步形成創(chuàng)新性研究的能力。教育部在“本科教學質(zhì)量工程”中，就特別安排了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃。各個高校也相應大力開展本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動，或在修訂本科專業(yè)培養(yǎng)方案時加大實踐教學、創(chuàng)新性探索在整個教學環(huán)節(jié)和人才培養(yǎng)過程中的比重。這些既為本科生從事科研創(chuàng)新、學術(shù)探索提供了更好的機會，同時也對學業(yè)導師如何指導學生提高學業(yè)層次、培養(yǎng)研究素質(zhì)等提出了更高的要求。事實上，目前已有不少高水平研究型大學明確將培養(yǎng)和提升本科生的治學能力、科研水平，作為本科生導師制的一大目標，對于指導高年級本科生更是列作主要目標。

開創(chuàng)研究型大學先風的德國教育家洪堡（Humboldt）曾明確提出：“如果一所大學只是注重于去滿足國家的短期需要，則它終究會在對國家的貢獻及其自身的存在上都陷入失敗的境地——那種純粹職業(yè)化的教育路徑，將會把教育的長期價值排擠出去?！睘榇耍珜А耙詫W術(shù)為本位的大學教育”，主張“無論是老師還是學生，都應該致力于學術(shù)”[1]（P13）。自我國高等教育走向大眾化以來，大學畢業(yè)生的就業(yè)率成為衡量高校辦學水平的重要指標。然而，高水平研究型大學的本科教育，不能亦步亦趨于社會、家長普遍抱持的職業(yè)取向，而應充分考慮高等教育中原本占有重要席位的學術(shù)取向，堅持精英教育理念，回歸學術(shù)本位，服務于國家宏觀戰(zhàn)略和社會長期發(fā)展的需要，矢志培養(yǎng)專業(yè)知識扎實、綜合素質(zhì)較好、實踐能力較強的高級專門人才乃至精英人才。因此，高水平研究型大學的學業(yè)導師必須肩負起重任，主動調(diào)整角色定位，從消極的咨詢型轉(zhuǎn)為積極的引導型，對學生從自主學習、創(chuàng)新思維、科研素養(yǎng)、社會實踐等方面進行全方位的培養(yǎng)和鍛煉。換言之，高水平研究型大學的學業(yè)導師應當從“全能咨詢師”轉(zhuǎn)為“學術(shù)引路人”。

岳麓書院為本科生分別配備了學業(yè)導師、生活導師、建制班導師和興趣班導師，使得學業(yè)導師職責相對單一，事務明確。不過在實際推行中，學業(yè)導師仍然出現(xiàn)身份混同、定位凌亂的現(xiàn)象。學生在與學業(yè)導師的交往中，不管是哪方面的問題，都會找學業(yè)導師交流、求助，學業(yè)導師也因此應接不暇，每次與學生見面，大量時間耗費在一些瑣碎雜事上，沖淡了本應指導學生讀書治學的正題。這種現(xiàn)象雖然反映出學生對學業(yè)導師的信任，但作為學業(yè)導師，不能滿足于充當學生的“咨詢師”，要時刻不忘自己的“導學”職責，最好是結(jié)合學生的個性與興趣，在引導學生自主學習、探究學術(shù)的過程中，達成思想交流、心理疏解、品性陶冶、人格型塑等非知識性目標，在引領學生走進學術(shù)殿堂、一步一步茁壯成才的同時，潛移默化、水到渠成地促成學生的健康成長。民國年間在浙江大學力推本科生導師制的費鞏，曾描述牛津等大學本科生導師的工作情形說：“導師每周接見一次，命題作文，指導就讀之書，批改課卷糾繆指正而外，相與探討辯難，導師發(fā)問，誘導學生思索，學生質(zhì)疑，乃得導師薪傳。此種教法，重博覽群書，不重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見解，不重強識呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養(yǎng)成有器識抱負之學者。因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累。導師與二三學子，時常相聚一堂，或坐斗室，相對論學，或集諸子共處茶點，小飲于導師之家，剖析疑難而外，并得指示學生修養(yǎng)之法，解答學生個人問題。導師視門人如子弟，門人視導師為良師益友，從學之期雖短，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學問俱進也。”[5]雖然校方規(guī)定“大學生依其所專攻，隨指定之導師研究，課業(yè)、品性均由導師負其全責”，可是導師在實際工作中，只是指導學生讀書、作文，相聚之時也是大談學問，在濃厚的學術(shù)氛圍和親切的師生互動中，讓學生受到薰染，在潛移默化中“不覺品德與學問俱進”。費鞏未從理論上對英國名校的本科生導師制進行解讀，卻十分明白地指出導師制在具體實施中應該遵循的基本原則、主要方式及其效應。今日岳麓書院的學業(yè)導師，大多數(shù)也是每兩周與本科生相見，“相聚一堂，或坐斗室”，“或集諸子共處茶點，小飲于導師之家”，如果在頻繁的師生互動中“相對論學”，始終堅持把提高學業(yè)、切磋學問作為主題，相信會讓我們的本科學子受益更大。

二、本科生學業(yè)導師的工作方向：從學業(yè)咨詢到學術(shù)引導

有研究者將英、美精英大學的本科生導師制歸作三類：一是咨詢導師，主要依托住宿學院，為學生提供學業(yè)、生活等方面的指導；二是教學導師，以閱讀和論文寫作為主要方式，促進學生主體意識和專業(yè)能力的發(fā)展；三是研究導師，以師生雙方的興趣為基礎，將學生納入到科研活動中。其研究還建議：主要實行專業(yè)教育的中國精英大學在構(gòu)建本科生導師制時，應著眼于教學導師和研究導師，強調(diào)師生關(guān)系應建立在專業(yè)指導上，主要基于學術(shù)論文或研究項目，由導師指導學生進行學術(shù)探索或科研活動，從中培養(yǎng)學生的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)[6]（P14）。而反觀國內(nèi)各高校推行的本科生導師制，大多數(shù)屬于咨詢導師和研究導師，后者尤為普遍，特別是理、工、農(nóng)、林、醫(yī)、礦等技術(shù)類、應用型專業(yè)推行本科生導師制時，往往提倡導師帶領學生做項目、報課題、搞發(fā)明或參加學科競賽、完成畢業(yè)設計（論文）[7]。這種以科技創(chuàng)新為目標、以項目或競賽為形式的科研型學業(yè)導師制，對于人文專業(yè)的人才培養(yǎng)顯然不適。因為人文專業(yè)重基礎、重涵養(yǎng)，其知識的獲取、思想的觸發(fā)、創(chuàng)新品質(zhì)的形成、研究能力的提升，主要依靠讀書、作文，學生必須有濃厚的興趣和長期的積累。就國外本科生導師制的實施現(xiàn)狀與效果來看，人文專業(yè)最宜借鑒牛津大學、普林斯頓大學等校成功推行的教學導師制做法，學業(yè)導師要以閱讀和論文寫作為主要方式開展指導工作，才能充分發(fā)揮導師的作用。endprint

根據(jù)國內(nèi)外學者的相關(guān)介紹，牛津大學的本科生導師制實是一種個性化的教學方式，通常一個導師指導一到兩名學生，每周上一次導師輔導課，大概持續(xù)一個小時。學生要在輔導課前充分準備，閱讀導師所開參考書目，寫出文獻綜述、研究計劃、書評或論文，按期提交或在課堂匯報；導師基于學生的書面或口頭報告，與學生展開討論，但導師并不糾正學生的錯誤，也不傳授知識或講述導師的觀點，而是引發(fā)學生思考，產(chǎn)生新的想法或得到更好的解決方案。牛津大學新學院院士、牛津高等教育政策研究中心主任大衛(wèi)·帕爾菲曼，就總結(jié)該校的導師制說：“事實上，牛津?qū)熤凭褪沁@樣一種教學方法，它基于一種非常簡單但同時又相當重要的理念，即學習某一知識的最有效的途徑之一就是去撰文論述它：先收集材料（如果單獨進行的話，材料將不會輕易地在頭腦中留下印象），再在解答問題的情景中去理解這些材料，對其進行整合融通、反復揣摩、凝神苦思，并用這些材料來解答論文中提出的問題；接下來最為關(guān)鍵的就是，當導師輔導課上當場陳述所撰寫的論文時，用這種方式討論這些材料的用途。由此，學生對這些教學材料的理解也會更為深刻，并且這整個過程也很容易促使學生扎實穩(wěn)步地提高其學習能力和方法。”[1]（P73）可見，在牛津大學的導師課程中，閱讀、寫作與討論環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成學生自主學習、自我提升的完整過程。

再從國內(nèi)高校人文專業(yè)本科生對學業(yè)導師的實際需求來看，也可以清楚地看出學業(yè)導師的工作方向。其一，由于人文學科的課程體系比較穩(wěn)定，課程類別并不復雜，可供學生選擇的空間不是很大，加上專業(yè)相對單一，一般不會搞專業(yè)篩選和分流，因此，人文專業(yè)的學生在專業(yè)咨詢以及與學習相關(guān)的教學事務上，對學業(yè)導師指導的需求不大。事實上，關(guān)于選課程、修學分等細節(jié)性規(guī)定，不必向?qū)W業(yè)導師咨詢（學業(yè)導師也未必清楚），可以從教務管理人員、輔導員或?qū)W校教務處、學院公告欄、校園BBS等途徑得到解答。其二，因社會和家長普遍對人文學科的就業(yè)前景存在疑慮、擔憂，受此影響，人文專業(yè)的學生大多對專業(yè)沒有明晰的認識，大學入校時對專業(yè)缺乏興趣，所以特別需要學業(yè)導師指導學生正確認識專業(yè)的性質(zhì)與前途，幫助學生增強專業(yè)認同，激發(fā)專業(yè)興趣。其三，因受學科特點限制，人文專業(yè)本科生參與科研的比例普遍較低。某些優(yōu)秀學生即使有強烈的研究興趣與較為成熟的研究計劃，也不像理工類等專業(yè)學生那樣必須依賴導師的科研項目、實驗設備、團隊支撐。所以人文專業(yè)的學業(yè)導師在科研方面對學生的指導，更多的體現(xiàn)在讀書、治學上[8]。因此，人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的職責主要不在學業(yè)咨詢、科研指導與輔助，而是在專業(yè)認同、學業(yè)指導和學術(shù)引導等方面發(fā)揮作用。與此相應，人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的工作方向，就要集中在對本科生的學業(yè)指導和學術(shù)引導上。大體而言，對于低年級學生，關(guān)注重心在培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣與學習方法，主要是在專業(yè)課程學習中誘發(fā)其“求知欲”，幫助學生完成從應試性學習到自主性學習的轉(zhuǎn)變；等到學生進入大二、大三以后，學業(yè)導師就要適時轉(zhuǎn)移關(guān)注重心，主要通過指導學生課外閱讀與論文寫作、參與課題研究、舉辦學術(shù)講座與讀書報告會等激發(fā)其“學問欲”，培養(yǎng)學生的治學素質(zhì)與創(chuàng)新能力，幫助學生完成從自主性學習到研究性學習的提升。

按照岳麓書院本科生學業(yè)導師制的規(guī)定，師生每兩周見面一次，每次持續(xù)一個小時，由學生填寫“學業(yè)導師見面表”，報告兩周來課堂學習或課外閱讀的情況，導師加以檢查、評點，師生之間進行交流。這種制度借鑒了牛津大學和國內(nèi)文科院系的做法。不過從實際執(zhí)行情況來看，“學業(yè)導師見面表”篇幅短小，學生填寫較為簡略，甚至有學生以三言兩語加以敷衍，學業(yè)導師難以獲知學生學習、讀書的詳情，無法判斷學生讀書、寫作的進展與不足，加上學生所讀之書五花八門，師生之間的討論缺乏現(xiàn)成的依據(jù)與必要的基礎，交流難以深入，成效一般不太理想。另外，我們的學業(yè)導師雖然貫串四年，但導師普遍重視對低年級學生的指導，并習慣性地將指導內(nèi)容停留于學業(yè)輔導，沒有及時跟進學生的專業(yè)發(fā)展，從學業(yè)輔導轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)引導。在牛津大學擔任歷史學專業(yè)導師的克里斯多佛·泰爾曼總結(jié)他們的導師制教學說：“大多數(shù)歷史學專業(yè)的導師輔導課的精髓，就是每周的論文——論文的撰寫基于前一周導師所建議的閱讀書目，但通常并無更多的其他指導。每周論文的撰寫是一個學生在導師輔導課上最主要的付出，它為每次輔導課的討論設定了最初的方向、需要涉及的術(shù)語，并且在大多數(shù)情況下也設定了切入點。這樣，在導師輔導課上，學生就能夠產(chǎn)生像導師一樣大的作用，影響輔導課的進展。無論如何，導師的輔導課不是學生匯報每周學習情況的場合，而是一個機會——它能使師生面對面地討論閱讀及論文寫作中碰到的問題，進而天馬行空地漫談那些與最初的論題無甚關(guān)聯(lián)的更廣闊的話題?！盵1]（P193）因此，我們可以進一步仿效牛津大學歷史學專業(yè)導師輔導課的做法，由學業(yè)導師根據(jù)學生專業(yè)發(fā)展的需要，結(jié)合學生專業(yè)課程進度，預先布置一項具體的閱讀或?qū)懽魅蝿眨髮W生在師生見面會前完成，以書面或口頭報告的形式呈現(xiàn)出來。這樣，學業(yè)導師可以有的放矢地開展指導工作，促進師生密切互動，使師生見面會真正發(fā)揮導學的作用。當然，學生們在和學業(yè)導師交流時，不宜以瑣碎雜務讓學業(yè)導師焦唇敝舌，以個人感情糾結(jié)讓學業(yè)導師勞心費神（這些問題可以找輔導員、生活導師交流解決），以漫無邊際的閑聊消磨時光，而應該在專業(yè)學習、治學、科研等方面多向?qū)W業(yè)導師請教，讓學業(yè)導師盡其所長，最大程度地完成學業(yè)指導、學術(shù)引導的職責，使學業(yè)導師制更加富有成效。

三、完善本科生學業(yè)導師制的對策建議

對于我國高水平研究型大學的人文專業(yè)來說，確實有必要借鑒歐美一流大學的教學導師制成法，實施以學業(yè)為本位、以學術(shù)為導向的學業(yè)導師制，為那些自我定位于學術(shù)方向的本科生提供良好的制度環(huán)境和個性化的培養(yǎng)方案。要通過引導他們博覽群書并適度參與學術(shù)探究，圍繞專業(yè)領域內(nèi)一些具體的學術(shù)問題，積極進行自主性學習，開展體驗式、探索性的學術(shù)研究，激發(fā)其學術(shù)熱情，提高其學習能力，強化其創(chuàng)新意識，培養(yǎng)出篤志向?qū)W、全面發(fā)展的本科學術(shù)創(chuàng)新人才。endprint

當然，人文專業(yè)本科生學業(yè)導師在履行學術(shù)引導職責時，需要注意以下兩點：其一，本科生的程度與要求不同于研究生，學業(yè)導師在以專業(yè)閱讀和論文寫作為主要形式指導本科生從事學術(shù)訓練的過程中，要遵循一個基本原則，就是不能以完成課題、發(fā)表論文為導向，而要以專業(yè)課程為中心，以高質(zhì)量完成大學各階段的學術(shù)訓練任務（如讀書報告、課程論文、學年論文和畢業(yè)論文）為目標，通過學術(shù)訓練來深化課程學習，實現(xiàn)課程學習與學術(shù)訓練的適度結(jié)合，激發(fā)和鞏固本科生的“學問欲”，培養(yǎng)學生好讀書、勤思考、喜探究的治學品質(zhì)和創(chuàng)新思維，形成良好的科研素養(yǎng)，為下一步讀研深造和將來專門從事學術(shù)研究打好基礎。其二，本科生學業(yè)導師是一種雙向選擇，需要師生雙方密切配合，導師需要激情和責任，學生需要興趣與毅力，不管哪一方有所缺乏，就難以持久、奏效。而根據(jù)個性化教育的原則，并非所有本科生都適合這種側(cè)重學術(shù)引領的學業(yè)導師制，只有一部分甚至是極個別的學生，因為好學上進、強烈渴求知識或有較強的“學問欲”，才適應并樂于接受學業(yè)導師的學術(shù)指導。因此，學業(yè)導師要尊重學生的個體差異和個性選擇，不強求所有學生都從專業(yè)學習中走向?qū)W問人生。特別是大三、大四的學生大多已有自己的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展方向，有的傾向于就業(yè)，有的想改換專業(yè)報考研究生，這些學生就不會樂意在學業(yè)導師引導下往專業(yè)研究方向發(fā)展。換言之，學業(yè)導師要在大一、大二時對所有學生履行學業(yè)指導的職責，但到大三、大四時只要對部分學生履行學術(shù)引導的職責。

鑒于此，為方便人文專業(yè)本科生學業(yè)導師更好地開展工作，引導學生沉潛向?qū)W，大學或院系應該采取相應的政策措施加以支持，促進本科生學業(yè)導師制的進一步完善：

其一，籌措專項經(jīng)費，實施本科生治學能力提升計劃。為了充分發(fā)揮學業(yè)導師制引領學風、培養(yǎng)人才的效益，學院可以安排部分教學經(jīng)費，設立專門的學業(yè)導師基金，每年面向高年級本科生，以課題的形式實施本科生治學能力提升計劃，鼓勵高年級學生在學業(yè)導師指導下自主設計研究課題，或者瞄準校級以上SIT項目設立培育課題。

其二，營造學術(shù)氛圍，開展讀書報告會或?qū)W術(shù)論文展覽、評比。學院應該定期舉辦本科生讀書報告會，由學業(yè)導師推薦質(zhì)量較好的讀書報告，由學生向全院師生匯報，請老師或同學細作講評。學院也可以征集本科生的各種學術(shù)作品，如讀書報告、課程論文、學年論文或其他專業(yè)文章，附上導師評語，在院系公告欄張貼，或者在師生電子信息平臺發(fā)布，進行展示、評比，再請院內(nèi)外專家評審，對優(yōu)秀論文加以獎勵。院系還可以制訂相應政策，在評選專業(yè)獎項、推薦免試攻讀碩士學位研究生時，加大學術(shù)論文在考核、評比中的權(quán)重。這樣，既可以對本科生的學術(shù)成果進行積極的評價，在院系內(nèi)部營造出濃厚的學術(shù)氛圍，也可以在一定程度上對學業(yè)導師的工作成效作出衡量。

其三，加強監(jiān)督管理，制訂合理的考核辦法。人文專業(yè)本科生的培養(yǎng)不能照搬理工等技術(shù)類、應用型專業(yè)的做法，不宜要求本科生的讀書活動、學術(shù)探索必須拿出“可見性”成果，更不宜將學生的創(chuàng)新立項、科研獲獎、發(fā)表論文等作為考核學業(yè)導師的硬性指標。因此，對人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的“導學”工作進行合理評價，可以參用“形成性評價模式”，即注重過程，兼顧效果，主要考察學業(yè)導師如何培養(yǎng)學生的讀書習慣、學術(shù)興趣、研究素養(yǎng)、創(chuàng)新品質(zhì)與發(fā)展?jié)摿?，還可以從所指導學生的學年論文和畢業(yè)論文的質(zhì)量、學生讀研深造等方面加以評鑒。

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