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        高水平研究型大學本科生學業(yè)導師的職責定位與工作方向

        2016-11-12 14:26:01吳仰湘全淑鳳
        大學教育科學 2016年5期
        關(guān)鍵詞:教學管理模式本科生導師制

        吳仰湘 全淑鳳

        摘要: 高水平研究型大學本科生學業(yè)導師的職責定位,應符合大學培養(yǎng)精英人才的高端辦學理念,滿足高起點學生的高層次需求,從“全能咨詢師”轉(zhuǎn)為“學術(shù)引路人”。而人文專業(yè)學業(yè)導師的工作方向,要放在專業(yè)認同、學業(yè)指導和學術(shù)引導上。具體而言,對低年級學生主要在專業(yè)課程學習中誘發(fā)其“求知欲”,培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣與學習方法,幫助學生完成從應試性學習到自主性學習的轉(zhuǎn)變;對高年級學生則以課外閱讀和論文寫作為主要方式激發(fā)其“學問欲”,培養(yǎng)學生的治學素質(zhì)與創(chuàng)新能力,幫助學生完成從自主性學習到研究性學習的提升。

        關(guān)鍵詞:教學管理模式;本科生導師制;學業(yè)導師;學業(yè)指導;學術(shù)引導;職責定位

        中圖分類號:G642.0

        文獻標識碼:A

        文章編號:1672-0717(2016)05-0022-06

        收稿日期:2016-07-18

        基金項目:湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本科生導師制的研究與實踐”(2014064);湖南省2016年度普通高校網(wǎng)絡文化精品建設項目“傳統(tǒng)文化創(chuàng)意微產(chǎn)品”(16WL03)。

        作者簡介:吳仰湘(1970-),男,湖南溆浦人,歷史學博士,湖南大學岳麓書院教授,主要從事經(jīng)學史研究;全淑鳳,湖南大學岳麓書院副教授。

        綜觀二十多年來國內(nèi)高校實施的本科生導師制,有的是階段化導師制(給新生、低年級或高年級本科生、畢業(yè)生短期配備導師),有的是特別生導師制(給少數(shù)優(yōu)秀拔尖學生或?qū)W習成績較差、心理狀態(tài)欠佳等需要特別關(guān)注的學生配備導師),有的是專項性導師制(為指導大學生項目研究、學科競賽、社會實踐、畢業(yè)論文、考研、就業(yè)等各種實際需求而配備導師),可謂形式多樣。因現(xiàn)實指向明確(學習輔導、科研引導、生活指導、心理疏導),現(xiàn)有各種本科生導師制基本能夠達到預期目標,對本科生的專業(yè)學習、科研訓練、生活適應、情感訴求等有著顯著影響,對推進本科教學管理、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了積極作用。

        湖南大學岳麓書院自2009年招收歷史專業(yè)本科生以來,吸取國內(nèi)外著名院校本科生導師制的長處,推行全員化、全程式學業(yè)導師制,所有學生自大一入校至大四畢業(yè),全部一對一地配備學業(yè)導師(聘請本院專業(yè)教師擔任),同時輔以生活導師(聘請本院優(yōu)秀博士生或碩士生擔任,通常一間宿舍配備一名生活導師)、建制班導師(為每個班配備一名專業(yè)教師,從整體上指導班級日常工作和開展集體活動)、興趣班導師(為大一和大二同學自發(fā)組織的學術(shù)興趣小組“汲泉學社”,聘請一位專業(yè)教師擔任學術(shù)指導),全面介入本科生的專業(yè)學習、日常生活和人格塑造,希望能對每一名學生的成長、成才實現(xiàn)全覆蓋。經(jīng)過數(shù)年實踐,岳麓書院本科生導師制已初見成效,得到教師的廣泛認同和積極參與,身受其益的學生更是交口稱贊。

        岳麓書院在實施全員化、全程式學業(yè)導師制的過程中,既積累了不少經(jīng)驗,同時也出現(xiàn)一些不足。拙文即基于我們在岳麓書院實施學業(yè)導師制的工作實際和相關(guān)思考,就如何充分履行學業(yè)導師的應有職責、大力提升學業(yè)導師的工作水平略述所見。文章先從高水平研究型大學的辦學理念和學生需求出發(fā),論述本科生學業(yè)導師的職責定位,然后基于岳麓書院本科生學業(yè)導師的實施情況,具體探討人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的工作方向,希望有助于高水平研究型大學人文專業(yè)本科生學業(yè)導師制的進一步完善,并在探索與實踐中取得更好的成效。

        一、本科生學業(yè)導師的職責定位:從“全能咨詢師”到“學術(shù)引路人”

        目前,從全國重點大學到地方高職院校,已廣泛推行本科生學業(yè)導師制①,但實施中普遍存在一個不足,即對本科生學業(yè)導師的定位不明、職責不清。無論擔任學業(yè)導師的專業(yè)教師,還是置身其中的大學生,都對本科生學業(yè)導師的概念和內(nèi)涵缺乏清晰認識,對學業(yè)導師的職責沒有明確判別,不太清楚學業(yè)導師應該如何準確定位,其所承擔的責任與輔導員、班主任、專業(yè)課程教師等究竟有什么區(qū)別。在施行過程中,學業(yè)導師經(jīng)常被視作大學生的“管家婆”、“全能咨詢師”,無論學生的學習、生活還是思想、情感,都要求學業(yè)導師加以關(guān)心、給予指導,無形之中讓學業(yè)導師身兼數(shù)任,使分身乏術(shù)的學業(yè)導師工作無從下手,看起來面面俱到,實際上蜻蜓點水,指導效果大打折扣。這種情形,對于一般大學的學業(yè)導師和學生均有不利,對于高水平研究型大學來說,更會造成寶貴教學資源的閑置或浪費。推行學業(yè)導師制的初衷,原是要從專業(yè)知識、綜合素質(zhì)、科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力等方面入手,對學生進行全能培養(yǎng),造就英才。因此,高水平研究型大學本科生學業(yè)導師的職責定位,既要符合高水平研究型大學培養(yǎng)精英人才的高端辦學理念,更要滿足高水平研究型大學高起點學生的高層次需求。

        首先,高水平研究型大學需要貫徹“精英教育”理念,本科生學業(yè)導師可在其中助上一臂之力。當前,我國高等教育已從精英化時代跨入大眾化時代,招生規(guī)模不斷擴大,課程設置模塊化,教學管理計算機化,人才培養(yǎng)模式化,培養(yǎng)過程如同流水線,學生的個體差異被漠視,個性發(fā)展被忽略。因此,不可能把所有學生培養(yǎng)成卓越人才,反而有可能將少數(shù)優(yōu)秀、拔尖的人才磨滅掉,容易導致畢業(yè)生的大眾化、平庸化。面對這種情況,高水平研究型大學仍想堅持“精英教育”的辦學理念,努力培養(yǎng)專業(yè)基礎扎實、綜合知識豐富、勇于創(chuàng)新、善于探究的高素質(zhì)、精英型人才,為此紛紛推行本科生學業(yè)導師制。以推行導師制著名的牛津大學,就有不少教授認為,“如果高等教育有必要精英化,那么牛津就要挑選最好的學生,并讓本身都很優(yōu)秀的教師(用非常嚴格的要求及精深的方法)來訓練他們”,“導師制教學就是這種嚴格而精深的學習體驗的主要特色,而這種體驗非常有助于個體才智的發(fā)揮”[1](P61)。我國高校紛紛實行本科生導師制,正是在大眾化教育背景下為貫徹“精英教育”理念而仿效牛津大學等國外做法,探索英才培養(yǎng)的新模式[2]。因此,高水平研究型大學學業(yè)導師的根本職責,仍然是要充分照顧學生的個性,真正實現(xiàn)因材施教,最大限度地激發(fā)學生的專業(yè)興趣,挖掘?qū)W生的學習潛能,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神,讓一部分優(yōu)秀學生脫穎而出,造就一小眾“精英人才”,彌補大眾化教育的缺憾。endprint

        其次,高水平研究型大學的學生起點較高,基礎較好,因而自我期許普遍很高,人生規(guī)劃比較遠大,在讀書、科研、讀研或留學等方面有較為強烈的內(nèi)在需求。這就需要學業(yè)導師更多地在專業(yè)學習、學術(shù)成長、科研訓練等方面,給予學生具體的指導和長遠的引導。例如,根據(jù)何齊宗教授主持的“導師制與本科人才培養(yǎng)的實踐研究”課題組的問卷調(diào)查,對“你認為大學生需要參與科學研究嗎”的問題,肯定回答者為86.7%,否定回答者為5.8%,說不清楚者為7.3%[3](P56)??梢?,絕大多數(shù)本科生抱有參與科研的熱誠。湖南大學對全校2015級新生作問卷調(diào)查時,關(guān)于就讀大學期間的計劃,學生回答準備考研者為76.5%,想在學術(shù)會議或期刊發(fā)表論文者55.4%,想跨院系修習專業(yè)課程者49.6%,想修習第二學位者47.4%,想獨立從事研究者45.7%,準備出國留學者34.8%[4]??梢姡麄円褟奶嵘陨砭C合素質(zhì)、適應社會激烈競爭和未來多元發(fā)展的自我定位出發(fā),對大學學習的期望較多放在獲取專業(yè)知識、獲得學術(shù)研究訓練,培養(yǎng)科研素質(zhì)和初步形成創(chuàng)新性研究的能力。教育部在“本科教學質(zhì)量工程”中,就特別安排了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃。各個高校也相應大力開展本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動,或在修訂本科專業(yè)培養(yǎng)方案時加大實踐教學、創(chuàng)新性探索在整個教學環(huán)節(jié)和人才培養(yǎng)過程中的比重。這些既為本科生從事科研創(chuàng)新、學術(shù)探索提供了更好的機會,同時也對學業(yè)導師如何指導學生提高學業(yè)層次、培養(yǎng)研究素質(zhì)等提出了更高的要求。事實上,目前已有不少高水平研究型大學明確將培養(yǎng)和提升本科生的治學能力、科研水平,作為本科生導師制的一大目標,對于指導高年級本科生更是列作主要目標。

        開創(chuàng)研究型大學先風的德國教育家洪堡(Humboldt)曾明確提出:“如果一所大學只是注重于去滿足國家的短期需要,則它終究會在對國家的貢獻及其自身的存在上都陷入失敗的境地——那種純粹職業(yè)化的教育路徑,將會把教育的長期價值排擠出去?!睘榇耍珜А耙詫W術(shù)為本位的大學教育”,主張“無論是老師還是學生,都應該致力于學術(shù)”[1](P13)。自我國高等教育走向大眾化以來,大學畢業(yè)生的就業(yè)率成為衡量高校辦學水平的重要指標。然而,高水平研究型大學的本科教育,不能亦步亦趨于社會、家長普遍抱持的職業(yè)取向,而應充分考慮高等教育中原本占有重要席位的學術(shù)取向,堅持精英教育理念,回歸學術(shù)本位,服務于國家宏觀戰(zhàn)略和社會長期發(fā)展的需要,矢志培養(yǎng)專業(yè)知識扎實、綜合素質(zhì)較好、實踐能力較強的高級專門人才乃至精英人才。因此,高水平研究型大學的學業(yè)導師必須肩負起重任,主動調(diào)整角色定位,從消極的咨詢型轉(zhuǎn)為積極的引導型,對學生從自主學習、創(chuàng)新思維、科研素養(yǎng)、社會實踐等方面進行全方位的培養(yǎng)和鍛煉。換言之,高水平研究型大學的學業(yè)導師應當從“全能咨詢師”轉(zhuǎn)為“學術(shù)引路人”。

        岳麓書院為本科生分別配備了學業(yè)導師、生活導師、建制班導師和興趣班導師,使得學業(yè)導師職責相對單一,事務明確。不過在實際推行中,學業(yè)導師仍然出現(xiàn)身份混同、定位凌亂的現(xiàn)象。學生在與學業(yè)導師的交往中,不管是哪方面的問題,都會找學業(yè)導師交流、求助,學業(yè)導師也因此應接不暇,每次與學生見面,大量時間耗費在一些瑣碎雜事上,沖淡了本應指導學生讀書治學的正題。這種現(xiàn)象雖然反映出學生對學業(yè)導師的信任,但作為學業(yè)導師,不能滿足于充當學生的“咨詢師”,要時刻不忘自己的“導學”職責,最好是結(jié)合學生的個性與興趣,在引導學生自主學習、探究學術(shù)的過程中,達成思想交流、心理疏解、品性陶冶、人格型塑等非知識性目標,在引領學生走進學術(shù)殿堂、一步一步茁壯成才的同時,潛移默化、水到渠成地促成學生的健康成長。民國年間在浙江大學力推本科生導師制的費鞏,曾描述牛津等大學本科生導師的工作情形說:“導師每周接見一次,命題作文,指導就讀之書,批改課卷糾繆指正而外,相與探討辯難,導師發(fā)問,誘導學生思索,學生質(zhì)疑,乃得導師薪傳。此種教法,重博覽群書,不重捧住一本課本或幾篇講義,重思想見解,不重強識呆誦,足以盡啟迪誘掖之功,養(yǎng)成有器識抱負之學者。因材施教,尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累。導師與二三學子,時常相聚一堂,或坐斗室,相對論學,或集諸子共處茶點,小飲于導師之家,剖析疑難而外,并得指示學生修養(yǎng)之法,解答學生個人問題。導師視門人如子弟,門人視導師為良師益友,從學之期雖短,而締交輒終身,受其潛移默化,不覺品德與學問俱進也。”[5]雖然校方規(guī)定“大學生依其所專攻,隨指定之導師研究,課業(yè)、品性均由導師負其全責”,可是導師在實際工作中,只是指導學生讀書、作文,相聚之時也是大談學問,在濃厚的學術(shù)氛圍和親切的師生互動中,讓學生受到薰染,在潛移默化中“不覺品德與學問俱進”。費鞏未從理論上對英國名校的本科生導師制進行解讀,卻十分明白地指出導師制在具體實施中應該遵循的基本原則、主要方式及其效應。今日岳麓書院的學業(yè)導師,大多數(shù)也是每兩周與本科生相見,“相聚一堂,或坐斗室”,“或集諸子共處茶點,小飲于導師之家”,如果在頻繁的師生互動中“相對論學”,始終堅持把提高學業(yè)、切磋學問作為主題,相信會讓我們的本科學子受益更大。

        二、本科生學業(yè)導師的工作方向:從學業(yè)咨詢到學術(shù)引導

        有研究者將英、美精英大學的本科生導師制歸作三類:一是咨詢導師,主要依托住宿學院,為學生提供學業(yè)、生活等方面的指導;二是教學導師,以閱讀和論文寫作為主要方式,促進學生主體意識和專業(yè)能力的發(fā)展;三是研究導師,以師生雙方的興趣為基礎,將學生納入到科研活動中。其研究還建議:主要實行專業(yè)教育的中國精英大學在構(gòu)建本科生導師制時,應著眼于教學導師和研究導師,強調(diào)師生關(guān)系應建立在專業(yè)指導上,主要基于學術(shù)論文或研究項目,由導師指導學生進行學術(shù)探索或科研活動,從中培養(yǎng)學生的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)[6](P14)。而反觀國內(nèi)各高校推行的本科生導師制,大多數(shù)屬于咨詢導師和研究導師,后者尤為普遍,特別是理、工、農(nóng)、林、醫(yī)、礦等技術(shù)類、應用型專業(yè)推行本科生導師制時,往往提倡導師帶領學生做項目、報課題、搞發(fā)明或參加學科競賽、完成畢業(yè)設計(論文)[7]。這種以科技創(chuàng)新為目標、以項目或競賽為形式的科研型學業(yè)導師制,對于人文專業(yè)的人才培養(yǎng)顯然不適。因為人文專業(yè)重基礎、重涵養(yǎng),其知識的獲取、思想的觸發(fā)、創(chuàng)新品質(zhì)的形成、研究能力的提升,主要依靠讀書、作文,學生必須有濃厚的興趣和長期的積累。就國外本科生導師制的實施現(xiàn)狀與效果來看,人文專業(yè)最宜借鑒牛津大學、普林斯頓大學等校成功推行的教學導師制做法,學業(yè)導師要以閱讀和論文寫作為主要方式開展指導工作,才能充分發(fā)揮導師的作用。endprint

        根據(jù)國內(nèi)外學者的相關(guān)介紹,牛津大學的本科生導師制實是一種個性化的教學方式,通常一個導師指導一到兩名學生,每周上一次導師輔導課,大概持續(xù)一個小時。學生要在輔導課前充分準備,閱讀導師所開參考書目,寫出文獻綜述、研究計劃、書評或論文,按期提交或在課堂匯報;導師基于學生的書面或口頭報告,與學生展開討論,但導師并不糾正學生的錯誤,也不傳授知識或講述導師的觀點,而是引發(fā)學生思考,產(chǎn)生新的想法或得到更好的解決方案。牛津大學新學院院士、牛津高等教育政策研究中心主任大衛(wèi)·帕爾菲曼,就總結(jié)該校的導師制說:“事實上,牛津?qū)熤凭褪沁@樣一種教學方法,它基于一種非常簡單但同時又相當重要的理念,即學習某一知識的最有效的途徑之一就是去撰文論述它:先收集材料(如果單獨進行的話,材料將不會輕易地在頭腦中留下印象),再在解答問題的情景中去理解這些材料,對其進行整合融通、反復揣摩、凝神苦思,并用這些材料來解答論文中提出的問題;接下來最為關(guān)鍵的就是,當導師輔導課上當場陳述所撰寫的論文時,用這種方式討論這些材料的用途。由此,學生對這些教學材料的理解也會更為深刻,并且這整個過程也很容易促使學生扎實穩(wěn)步地提高其學習能力和方法。”[1](P73)可見,在牛津大學的導師課程中,閱讀、寫作與討論環(huán)環(huán)相扣,構(gòu)成學生自主學習、自我提升的完整過程。

        再從國內(nèi)高校人文專業(yè)本科生對學業(yè)導師的實際需求來看,也可以清楚地看出學業(yè)導師的工作方向。其一,由于人文學科的課程體系比較穩(wěn)定,課程類別并不復雜,可供學生選擇的空間不是很大,加上專業(yè)相對單一,一般不會搞專業(yè)篩選和分流,因此,人文專業(yè)的學生在專業(yè)咨詢以及與學習相關(guān)的教學事務上,對學業(yè)導師指導的需求不大。事實上,關(guān)于選課程、修學分等細節(jié)性規(guī)定,不必向?qū)W業(yè)導師咨詢(學業(yè)導師也未必清楚),可以從教務管理人員、輔導員或?qū)W校教務處、學院公告欄、校園BBS等途徑得到解答。其二,因社會和家長普遍對人文學科的就業(yè)前景存在疑慮、擔憂,受此影響,人文專業(yè)的學生大多對專業(yè)沒有明晰的認識,大學入校時對專業(yè)缺乏興趣,所以特別需要學業(yè)導師指導學生正確認識專業(yè)的性質(zhì)與前途,幫助學生增強專業(yè)認同,激發(fā)專業(yè)興趣。其三,因受學科特點限制,人文專業(yè)本科生參與科研的比例普遍較低。某些優(yōu)秀學生即使有強烈的研究興趣與較為成熟的研究計劃,也不像理工類等專業(yè)學生那樣必須依賴導師的科研項目、實驗設備、團隊支撐。所以人文專業(yè)的學業(yè)導師在科研方面對學生的指導,更多的體現(xiàn)在讀書、治學上[8]。因此,人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的職責主要不在學業(yè)咨詢、科研指導與輔助,而是在專業(yè)認同、學業(yè)指導和學術(shù)引導等方面發(fā)揮作用。與此相應,人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的工作方向,就要集中在對本科生的學業(yè)指導和學術(shù)引導上。大體而言,對于低年級學生,關(guān)注重心在培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣與學習方法,主要是在專業(yè)課程學習中誘發(fā)其“求知欲”,幫助學生完成從應試性學習到自主性學習的轉(zhuǎn)變;等到學生進入大二、大三以后,學業(yè)導師就要適時轉(zhuǎn)移關(guān)注重心,主要通過指導學生課外閱讀與論文寫作、參與課題研究、舉辦學術(shù)講座與讀書報告會等激發(fā)其“學問欲”,培養(yǎng)學生的治學素質(zhì)與創(chuàng)新能力,幫助學生完成從自主性學習到研究性學習的提升。

        按照岳麓書院本科生學業(yè)導師制的規(guī)定,師生每兩周見面一次,每次持續(xù)一個小時,由學生填寫“學業(yè)導師見面表”,報告兩周來課堂學習或課外閱讀的情況,導師加以檢查、評點,師生之間進行交流。這種制度借鑒了牛津大學和國內(nèi)文科院系的做法。不過從實際執(zhí)行情況來看,“學業(yè)導師見面表”篇幅短小,學生填寫較為簡略,甚至有學生以三言兩語加以敷衍,學業(yè)導師難以獲知學生學習、讀書的詳情,無法判斷學生讀書、寫作的進展與不足,加上學生所讀之書五花八門,師生之間的討論缺乏現(xiàn)成的依據(jù)與必要的基礎,交流難以深入,成效一般不太理想。另外,我們的學業(yè)導師雖然貫串四年,但導師普遍重視對低年級學生的指導,并習慣性地將指導內(nèi)容停留于學業(yè)輔導,沒有及時跟進學生的專業(yè)發(fā)展,從學業(yè)輔導轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)引導。在牛津大學擔任歷史學專業(yè)導師的克里斯多佛·泰爾曼總結(jié)他們的導師制教學說:“大多數(shù)歷史學專業(yè)的導師輔導課的精髓,就是每周的論文——論文的撰寫基于前一周導師所建議的閱讀書目,但通常并無更多的其他指導。每周論文的撰寫是一個學生在導師輔導課上最主要的付出,它為每次輔導課的討論設定了最初的方向、需要涉及的術(shù)語,并且在大多數(shù)情況下也設定了切入點。這樣,在導師輔導課上,學生就能夠產(chǎn)生像導師一樣大的作用,影響輔導課的進展。無論如何,導師的輔導課不是學生匯報每周學習情況的場合,而是一個機會——它能使師生面對面地討論閱讀及論文寫作中碰到的問題,進而天馬行空地漫談那些與最初的論題無甚關(guān)聯(lián)的更廣闊的話題?!盵1](P193)因此,我們可以進一步仿效牛津大學歷史學專業(yè)導師輔導課的做法,由學業(yè)導師根據(jù)學生專業(yè)發(fā)展的需要,結(jié)合學生專業(yè)課程進度,預先布置一項具體的閱讀或?qū)懽魅蝿眨髮W生在師生見面會前完成,以書面或口頭報告的形式呈現(xiàn)出來。這樣,學業(yè)導師可以有的放矢地開展指導工作,促進師生密切互動,使師生見面會真正發(fā)揮導學的作用。當然,學生們在和學業(yè)導師交流時,不宜以瑣碎雜務讓學業(yè)導師焦唇敝舌,以個人感情糾結(jié)讓學業(yè)導師勞心費神(這些問題可以找輔導員、生活導師交流解決),以漫無邊際的閑聊消磨時光,而應該在專業(yè)學習、治學、科研等方面多向?qū)W業(yè)導師請教,讓學業(yè)導師盡其所長,最大程度地完成學業(yè)指導、學術(shù)引導的職責,使學業(yè)導師制更加富有成效。

        三、完善本科生學業(yè)導師制的對策建議

        對于我國高水平研究型大學的人文專業(yè)來說,確實有必要借鑒歐美一流大學的教學導師制成法,實施以學業(yè)為本位、以學術(shù)為導向的學業(yè)導師制,為那些自我定位于學術(shù)方向的本科生提供良好的制度環(huán)境和個性化的培養(yǎng)方案。要通過引導他們博覽群書并適度參與學術(shù)探究,圍繞專業(yè)領域內(nèi)一些具體的學術(shù)問題,積極進行自主性學習,開展體驗式、探索性的學術(shù)研究,激發(fā)其學術(shù)熱情,提高其學習能力,強化其創(chuàng)新意識,培養(yǎng)出篤志向?qū)W、全面發(fā)展的本科學術(shù)創(chuàng)新人才。endprint

        當然,人文專業(yè)本科生學業(yè)導師在履行學術(shù)引導職責時,需要注意以下兩點:其一,本科生的程度與要求不同于研究生,學業(yè)導師在以專業(yè)閱讀和論文寫作為主要形式指導本科生從事學術(shù)訓練的過程中,要遵循一個基本原則,就是不能以完成課題、發(fā)表論文為導向,而要以專業(yè)課程為中心,以高質(zhì)量完成大學各階段的學術(shù)訓練任務(如讀書報告、課程論文、學年論文和畢業(yè)論文)為目標,通過學術(shù)訓練來深化課程學習,實現(xiàn)課程學習與學術(shù)訓練的適度結(jié)合,激發(fā)和鞏固本科生的“學問欲”,培養(yǎng)學生好讀書、勤思考、喜探究的治學品質(zhì)和創(chuàng)新思維,形成良好的科研素養(yǎng),為下一步讀研深造和將來專門從事學術(shù)研究打好基礎。其二,本科生學業(yè)導師是一種雙向選擇,需要師生雙方密切配合,導師需要激情和責任,學生需要興趣與毅力,不管哪一方有所缺乏,就難以持久、奏效。而根據(jù)個性化教育的原則,并非所有本科生都適合這種側(cè)重學術(shù)引領的學業(yè)導師制,只有一部分甚至是極個別的學生,因為好學上進、強烈渴求知識或有較強的“學問欲”,才適應并樂于接受學業(yè)導師的學術(shù)指導。因此,學業(yè)導師要尊重學生的個體差異和個性選擇,不強求所有學生都從專業(yè)學習中走向?qū)W問人生。特別是大三、大四的學生大多已有自己的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展方向,有的傾向于就業(yè),有的想改換專業(yè)報考研究生,這些學生就不會樂意在學業(yè)導師引導下往專業(yè)研究方向發(fā)展。換言之,學業(yè)導師要在大一、大二時對所有學生履行學業(yè)指導的職責,但到大三、大四時只要對部分學生履行學術(shù)引導的職責。

        鑒于此,為方便人文專業(yè)本科生學業(yè)導師更好地開展工作,引導學生沉潛向?qū)W,大學或院系應該采取相應的政策措施加以支持,促進本科生學業(yè)導師制的進一步完善:

        其一,籌措專項經(jīng)費,實施本科生治學能力提升計劃。為了充分發(fā)揮學業(yè)導師制引領學風、培養(yǎng)人才的效益,學院可以安排部分教學經(jīng)費,設立專門的學業(yè)導師基金,每年面向高年級本科生,以課題的形式實施本科生治學能力提升計劃,鼓勵高年級學生在學業(yè)導師指導下自主設計研究課題,或者瞄準校級以上SIT項目設立培育課題。

        其二,營造學術(shù)氛圍,開展讀書報告會或?qū)W術(shù)論文展覽、評比。學院應該定期舉辦本科生讀書報告會,由學業(yè)導師推薦質(zhì)量較好的讀書報告,由學生向全院師生匯報,請老師或同學細作講評。學院也可以征集本科生的各種學術(shù)作品,如讀書報告、課程論文、學年論文或其他專業(yè)文章,附上導師評語,在院系公告欄張貼,或者在師生電子信息平臺發(fā)布,進行展示、評比,再請院內(nèi)外專家評審,對優(yōu)秀論文加以獎勵。院系還可以制訂相應政策,在評選專業(yè)獎項、推薦免試攻讀碩士學位研究生時,加大學術(shù)論文在考核、評比中的權(quán)重。這樣,既可以對本科生的學術(shù)成果進行積極的評價,在院系內(nèi)部營造出濃厚的學術(shù)氛圍,也可以在一定程度上對學業(yè)導師的工作成效作出衡量。

        其三,加強監(jiān)督管理,制訂合理的考核辦法。人文專業(yè)本科生的培養(yǎng)不能照搬理工等技術(shù)類、應用型專業(yè)的做法,不宜要求本科生的讀書活動、學術(shù)探索必須拿出“可見性”成果,更不宜將學生的創(chuàng)新立項、科研獲獎、發(fā)表論文等作為考核學業(yè)導師的硬性指標。因此,對人文專業(yè)本科生學業(yè)導師的“導學”工作進行合理評價,可以參用“形成性評價模式”,即注重過程,兼顧效果,主要考察學業(yè)導師如何培養(yǎng)學生的讀書習慣、學術(shù)興趣、研究素養(yǎng)、創(chuàng)新品質(zhì)與發(fā)展?jié)摿?,還可以從所指導學生的學年論文和畢業(yè)論文的質(zhì)量、學生讀研深造等方面加以評鑒。

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