呂立杰+劉新+王萍萍

摘要：教育實習(xí)是師范院校重要的教師教育實踐課程，是教師學(xué)習(xí)的開端。通過教育實習(xí)應(yīng)該改變實習(xí)教師的自我效能與職業(yè)認同。本研究通過教育實習(xí)工作量、實習(xí)教師滿意度、實習(xí)教師自我效能以及實習(xí)教師職業(yè)認同感的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)充分的工作與令人滿意的指導(dǎo)共同影響實習(xí)教師的自我效能，實習(xí)教師的實習(xí)滿意度影響實習(xí)教師的職業(yè)認同，自我效能感在教育實習(xí)滿意度與職業(yè)認同中起到中介作用。因此，在職前教師培養(yǎng)中應(yīng)確立將實踐、反思、指導(dǎo)作為教育實習(xí)的關(guān)鍵要素，建立發(fā)展性的教育實習(xí)方案與評估體系，建立實習(xí)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)、人事管理制度。

關(guān)鍵詞：教育實習(xí)；實習(xí)教師；滿意度；自我效能感；職業(yè)認同

教師職業(yè)的實踐性決定了職前教師教育過程應(yīng)該關(guān)注實踐取向。美國學(xué)者格羅斯曼（Grossman.P）認為在教師教育課程中，“教學(xué)實踐是串連教師教育課程的經(jīng)線，和實踐相關(guān)的知識與技能是緯線，教師的關(guān)注與需求則是課程的核心”[1]。也就是在教師教育課程中要以實踐為核心，“發(fā)展教師的知識、技能與專業(yè)認同”[2]。近年來我國的教師培養(yǎng)也已經(jīng)開始關(guān)注師范生的教育、教學(xué)實踐問題。2012年，國務(wù)院《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中提出：“提高教師培養(yǎng)質(zhì)量……加強教師養(yǎng)成教育和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，落實師范生教育實踐不少于一學(xué)期制度?！?014年《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中，再次提出：“開展規(guī)范化的實踐教學(xué)。將實踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程……建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育實踐規(guī)范。”教師職業(yè)的實踐性、情境性，決定了教師的培養(yǎng)與成長一定是在實踐中的自我建構(gòu)過程，而教育實習(xí)就是建構(gòu)關(guān)于“教”的個人知識的重要開端。然而，教育實習(xí)過程中，實習(xí)教師是怎樣改變的，是否發(fā)展了自己的觀念、能力與技能，堅定了自己的教師專業(yè)認同，這是檢驗教育實習(xí)作為教師教育實踐課程是否有意義的關(guān)鍵點。

一、研究假設(shè)

為此，我們提出這樣的假設(shè)，通過教育實習(xí)，提升了實習(xí)教師的專業(yè)自我效能，以及提升了教師的職業(yè)認同感。當(dāng)然，這兩個假設(shè)需要建立在兩個前提基礎(chǔ)上：第一，實習(xí)教師確實經(jīng)歷了實習(xí)，也就是他們確實體驗了實踐過程，有相對充分的教學(xué)或班主任等實踐經(jīng)歷；第二，實習(xí)教師的這種體驗是有效的，并且對實習(xí)過程是相對滿意的。在這兩個前提基礎(chǔ)上，教育實習(xí)引發(fā)了教師專業(yè)自我效能與職業(yè)認同感的變化。具體假設(shè)如圖1。

在研究假設(shè)中，實習(xí)教師職業(yè)效能感和職業(yè)認同是兩個重要因變量，也是教育實習(xí)應(yīng)該提升的實習(xí)教師的重要技能與觀念。其中，（1）實習(xí)教師自我效能感。20世紀(jì)70年代，著名教育心理學(xué)家班杜拉提出自我效能感的概念，它是指“個人對自己在特定情景中是否有能力去完成某個行為的期望”[3]，是個體對自己能否完成某項行為活動的預(yù)測與判斷，體現(xiàn)了個體對完成行為活動的自信程度。自我效能感在各個領(lǐng)域都有延伸性的研究。教師教學(xué)效能感包括兩個方面的成分，一是一般教育效能感，二是個人教學(xué)效能感?！耙话憬逃芨惺墙處煂膛c學(xué)的關(guān)系，教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與作用，個人教學(xué)效能感是指教師對個人教學(xué)效果的評價?！盵4]本文中的實習(xí)教師自我效能感主要指實習(xí)教師的個人教學(xué)效能感，是面對復(fù)雜的課堂教學(xué)、班級管理等實踐問題，自己能否成功地預(yù)測與判斷。（2）實習(xí)教師職業(yè)認同。職業(yè)認同是個體對自己所從事的職業(yè)的價值與意義的看法，是個體能否堅持從事該職業(yè)的態(tài)度。研究者認為教師的職業(yè)認同不是固定的或預(yù)先決定的，是從對自身的行為、語言和每日實踐與社會環(huán)境相互關(guān)系的解釋和歸因中引發(fā)的。[5]教育實習(xí)是特殊的教師職業(yè)體驗，這些體驗會帶來有關(guān)教師職業(yè)理解的反思、意義的判斷，以及自己是否會堅持從事教師職業(yè)的思考。

二、研究樣本與研究工具

（一）研究樣本與時間

采用整群抽樣的方法，以D師范大學(xué)2014級實習(xí)生為研究對象進行調(diào)查，共發(fā)放500份問卷，回收問卷462份，有效回收率92.4%。其中男實習(xí)教師94人，女實習(xí)教師341人，缺失10人；體育17人 ，音樂12人，地理24人，小學(xué)教育33人，心理科學(xué)6人，物理27人，生物16人，漢語言文學(xué)46人，歷史29人，思想政治教育34人，數(shù)學(xué)80人，美術(shù)31人，化學(xué)33人，英語44人，教育技術(shù)學(xué)13人。問卷調(diào)查的時間為教育實習(xí)結(jié)束后的第四天。

（二）研究工具

本研究問卷包含三個部分。

1.實習(xí)教師工作滿意度部分。采用自編的“教育實習(xí)滿意度問卷”，包括①實習(xí)教師對學(xué)校設(shè)施、工作生活條件的滿意度；②對學(xué)校文化的滿意度；③對學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)指導(dǎo)、情感支持的滿意度；④對大學(xué)指導(dǎo)教師管理與協(xié)調(diào)的滿意度；⑤對大學(xué)實習(xí)規(guī)則的滿意度等五個維度。問卷采用Likert5點計分法，共26個項目。問卷各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.788-0.928之間，總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.925，符合心理測量及統(tǒng)計學(xué)的指標(biāo)。

2.實習(xí)教師職業(yè)認同部分。根據(jù)Hong提出的實習(xí)教師職業(yè)認同的構(gòu)成維度和魏淑華的“教師職業(yè)認同量表”[6]，改編形成“實習(xí)教師職業(yè)認同問卷”，問卷包含24個項目，由職業(yè)認知、職業(yè)情感和職業(yè)承諾3個維度構(gòu)成，問卷總的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.864。

3.實習(xí)教師自我效能感部分。內(nèi)容維度參考俞國良等[7]1995年編制的教師教學(xué)效能感（個人教學(xué)效能部分）問卷，結(jié)合實習(xí)教師的實際工作范圍，改編形成“實習(xí)教師自我效能感問卷”，由人際環(huán)境、課堂教學(xué)、學(xué)生管理、教研工作4個維度24個題項構(gòu)成，問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.946。

（三）數(shù)據(jù)處理

全部數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS 20.0和lisrel8.51統(tǒng)計軟件進行處理，數(shù)據(jù)分析采用描述性統(tǒng)計、積差相關(guān)、逐步回歸分析和Sobel檢驗等。

三、結(jié)果

（一）實習(xí)教師滿意度、自我效能與職業(yè)認同的一般情況

1.實習(xí)教師滿意度情況

實習(xí)教師滿意度總體情況良好，其中女實習(xí)教師滿意度高于男實習(xí)教師；小學(xué)學(xué)段實習(xí)教師滿意度高于初中教師、高中教師；重點中學(xué)實習(xí)教師滿意度明顯高于其他類型學(xué)校實習(xí)教師；有家教經(jīng)歷的實習(xí)教師滿意度高于沒有經(jīng)歷的（見圖2、3、4、5）。

2.自我效能感總體情況

實習(xí)教師自我效能感最強的維度是人際環(huán)境的自我效能，其次是教研工作，自我效能感較低的是教學(xué)工作以及學(xué)生管理（見圖6）。自我效能總體差異情況是女實習(xí)教師高于男實習(xí)教師，小學(xué)實習(xí)教師高于初中、高中實習(xí)教師，重點學(xué)校高于非重點學(xué)校，有實習(xí)經(jīng)歷的高于沒有實習(xí)經(jīng)歷的實習(xí)教師。

3.實習(xí)教師職業(yè)認同情況

作為師范大學(xué)的實習(xí)教師，職業(yè)認同均值較高，且各維度比較均衡（見圖7）。同樣，職業(yè)認同總體差異情況是女實習(xí)教師高于男實習(xí)教師，小學(xué)實習(xí)教師高于初中、高中實習(xí)教師，重點學(xué)校高于非重點學(xué)校，有實習(xí)經(jīng)歷的高于沒有實習(xí)經(jīng)歷的實習(xí)教師。

（二）實習(xí)教師工作量、教育實習(xí)滿意度、實習(xí)教師自我效能感與職業(yè)認同的相關(guān)情況

如表1所示，我們以實習(xí)教師教學(xué)工作量“3節(jié)以下”、“3-5節(jié)”、“6-12節(jié)”、“12節(jié)以上”作為實習(xí)教師工作量的統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)實習(xí)教師工作量、教育實習(xí)滿意度、實習(xí)教師自我效能感與職業(yè)認同之間存在顯著的正相關(guān)。但其中實習(xí)教師工作量與自我效能感以及職業(yè)認同之間的相關(guān)性顯著水平明顯低于其他。

（三）實習(xí)教師工作量與教育實習(xí)滿意度對自我效能感的影響

根據(jù)研究假設(shè)，教育實習(xí)工作量、實習(xí)滿意度都會影響實習(xí)教師自我效能的產(chǎn)生。我們假設(shè)教育實習(xí)滿意度對實習(xí)教師工作量和自我效能感產(chǎn)生調(diào)節(jié)性影響，就是加入滿意度的因素，實習(xí)教師工作量越大，自我效能感顯著性越強。筆者對假設(shè)進行檢驗，發(fā)現(xiàn)實習(xí)教師工作量與自我效能感之間雖然相關(guān)性顯著，但不存在顯著的線性關(guān)系，即并非工作量越大自我效能感越強（見圖8）。散點圖上看到，不同工作量實習(xí)教師的自我效能感高低并無規(guī)律，實習(xí)教師自我效能感的高低不會隨著工作量的增長而發(fā)生對應(yīng)性的提高。在滿意度的各項維度中，本研究提取其中的中小學(xué)指導(dǎo)教師滿意度檢驗其對實習(xí)教師自我效能的影響，發(fā)現(xiàn)其相關(guān)性達到了極度顯著的程度（見表2）。

也就是說，教育實習(xí)滿意度與自我效能感之間的關(guān)系更為密切。為進一步探究工作量、滿意度、自我效能感之間的關(guān)系，將教育實習(xí)滿意度變量的得分進行標(biāo)準(zhǔn)化之后分為高低兩組，分別進行交互檢驗，結(jié)果見表3。

由表3可知，當(dāng)滿意度較低時，工作量與自我效能感之間沒有顯著的相關(guān)性并呈現(xiàn)負相關(guān)的關(guān)系，表示當(dāng)實習(xí)教師對教育實習(xí)滿意度較低時，工作量大小與實習(xí)教師自我效能感高低無關(guān)；當(dāng)教育實習(xí)滿意度較高時，工作量與自我效能感呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)（r=0.135，p<0.05），說明實習(xí)教師對教育實習(xí)滿意度較高時，實習(xí)教師的工作量越大，其自我效能感越高。

（四）實習(xí)教師自我效能：滿意度與職業(yè)認同間的部分中介效應(yīng)

同樣采用逐步分析方法檢驗自我效能感在教育實習(xí)滿意度和職業(yè)認同之間的中介作用。先以教育實習(xí)滿意度為預(yù)測變量，對職業(yè)認同及其不同維度進行回歸分析（表4回歸方程1）。然后考察教育實習(xí)滿意度對自我效能感的預(yù)測作用，以教育實習(xí)滿意度為預(yù)測變量對自我效能感進行回歸分析（表4回歸方程2）。最后，引入自我效能感，與教育實習(xí)滿意度同時對職業(yè)認同進行多重回歸分析，以觀察教育實習(xí)滿意度β值的變化（表4回歸方程3）。如果β值下降但仍顯著，說明自我效能感發(fā)揮了部分中介作用；如果變得完全不顯著，說明其發(fā)揮了完全中介的作用。

根據(jù)表4中回歸分析的結(jié)果，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)情況如圖9所示。

經(jīng)檢驗，教育實習(xí)滿意度是實習(xí)教師的職業(yè)認同及其不同維度的有效預(yù)測因素，并對自我效能感具有顯著的預(yù)測作用（β=0.607，p<0.001）。自我效能感對實習(xí)教師職業(yè)認同各維度職業(yè)認知、職業(yè)情感和職業(yè)承諾也有顯著的預(yù)測作用（β：0.546，0.602，0.653，0.336，p<0.001），且除職業(yè)認知方面外，對職業(yè)認同及其不同維度的貢獻大于教育實習(xí)滿意度在其中的直接影響。中介變量自我效能感進入回歸方程后，教育實習(xí)滿意度對職業(yè)認同及其維度職業(yè)情感和職業(yè)承諾的預(yù)測作用仍然顯著，但貢獻率呈現(xiàn)一定下降趨勢，β的變化值分別為0.42，0.48和0.35，說明自我效能感在二者中發(fā)揮了部分中介作用，中介效應(yīng)分別是0.607*0.546=0.33，0.607*0.653=0.40，0.607*0.336=0.20，占各總效應(yīng)量的78%、83%和58%。而教育實習(xí)滿意度對職業(yè)認知的預(yù)測作用不再顯著，貢獻率下降，β的變化值為0.409，提示自我效能感在其中發(fā)揮了完全中介作用，中介效應(yīng)為0.607*0.602=0.37，占總效應(yīng)量的89%?？梢姡逃龑嵙?xí)滿意度變量對實習(xí)教師職業(yè)認同及其職業(yè)情感、職業(yè)承諾的中介效應(yīng)一部分通過變量實習(xí)教師的自我效能感的中介影響之外，教育實習(xí)滿意度對實習(xí)教師職業(yè)認同也存在直接效應(yīng)，其中教育實習(xí)滿意度對實習(xí)教師職業(yè)情感的中介效應(yīng)較職業(yè)承諾更明顯。而教育實習(xí)滿意度對實習(xí)教師的職業(yè)認知是完全中介效應(yīng)，說明教育實習(xí)滿意度完全通過自我效能感的中介作用間接地作用于實習(xí)教師的職業(yè)認知。同時運用Sobel檢驗對自我效能感在教育實習(xí)滿意度和職業(yè)認同之間的中介效應(yīng)進行顯著性檢驗，Z值分別是13.63、10.65、11.74和7.03，p值均小于0.001。結(jié)果顯示，自我效能感在教育實習(xí)滿意度和職業(yè)認同之間的中介作用顯著。此外，從上面的數(shù)量分析中看到，影響實習(xí)教師職業(yè)認同的因素中，還有一些是實習(xí)滿意度、自我效能無法覆蓋的，是本研究中未涉及的因素。

四、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1.充分的工作與令人滿意的指導(dǎo)共同影響實習(xí)教師的自我效能

實習(xí)教師的工作勝任水平很難大范圍測查，為此，本研究中考察了替代性指標(biāo)實習(xí)教師的自我效能，但自我效能只是其能否勝任工作的自我感知，并非實際狀況。研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)教師工作量與自我效能感之間沒有明顯線性關(guān)系；中小學(xué)指導(dǎo)教師滿意度對實習(xí)教師自我效能影響極其顯著。工作量與自我效能感的關(guān)系受教育實習(xí)滿意度高低的影響，當(dāng)滿意度較高，即對實習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師的指導(dǎo)較為滿意時，實習(xí)教師的工作量與自我效能感顯著相關(guān)，并成正比；當(dāng)滿意度低時，工作量大小與自我效能之間不能解釋二者的關(guān)系，也就是當(dāng)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)及學(xué)校環(huán)境不能令實習(xí)教師滿意時，工作量越大并不能必然帶來自我效能感的提升。

2.自我效能感在教育實習(xí)滿意度與職業(yè)認同中起到中介作用

實習(xí)教師自我效能感在教育實習(xí)滿意度和職業(yè)認同中起著重要的中介作用，并且在實習(xí)滿意度和職業(yè)認同不同方面的關(guān)系中，自我效能感的中介作用存在差異。具體來說，在教育實習(xí)滿意度和職業(yè)認知的關(guān)系中，自我效能感發(fā)揮著完全的中介作用；在教育實習(xí)滿意度與職業(yè)情感和職業(yè)承諾的關(guān)系中，自我效能感發(fā)揮著部分中介作用。由此可見，自我效能感對實習(xí)滿意度和職業(yè)認知間關(guān)系的影響更大，對實習(xí)滿意度和職業(yè)情感及職業(yè)承諾間關(guān)系相對較弱。自我效能感對職業(yè)認知起完全中介作用，這可能是因為實習(xí)教師在實習(xí)過程中自我效能感包含了職業(yè)認知的大部分層面或因素，實習(xí)教師在實習(xí)之后通過在教學(xué)能力、人際環(huán)境、課堂教學(xué)、學(xué)生管理等方面的自我效能評估來進一步影響實習(xí)教師對職業(yè)的認知和了解。因此，實習(xí)教師在職業(yè)認知形成的過程中，教育實習(xí)滿意度需要借助自我效能感這一關(guān)鍵中介變量來發(fā)揮作用。

（二）關(guān)于改善教育實習(xí)的討論

1.確立實踐、反思、指導(dǎo)作為教育實習(xí)的關(guān)鍵要素

美國著名學(xué)者波斯納談到教師專業(yè)發(fā)展的時候，給出了一個關(guān)鍵公式：教師專業(yè)發(fā)展=經(jīng)驗+反思。對于實習(xí)教師而言，這個公式應(yīng)該拓展為實習(xí)教師專業(yè)發(fā)展=（實踐+有意義的指導(dǎo)）×反思。從實習(xí)開始，實習(xí)教師是在創(chuàng)建一種自己以前沒有體驗過的思維與行為的結(jié)構(gòu)，所以實習(xí)教師的學(xué)習(xí)往往從模仿成熟教師開始的。由于教育場景的獨特性，模仿不可能是簡單的行為重復(fù)，而是在復(fù)雜行為中抽取他們認為的核心環(huán)節(jié)作為自己教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)樣式，當(dāng)然這樣模仿的課堂不會有太理想的教學(xué)效果，于是實習(xí)教師在理想與現(xiàn)實的落差中，在自己與成熟教師課堂的差異中，在試誤中尋求改進。在這個過程中，要有他們認為可以信賴的標(biāo)準(zhǔn)樣式，同時，自己抽取的核心環(huán)節(jié)是否恰當(dāng)，需要有人給予確認，為什么學(xué)習(xí)了行為卻沒有理想的效果，需要有人指導(dǎo)，甚至是情感支持。在這樣的過程中，師范大學(xué)和中小學(xué)實習(xí)基地學(xué)校，為實習(xí)教師提供充足的實踐機會以體驗課堂教學(xué)的過程是必要的，但未必是充分的，為實習(xí)教師提供專業(yè)性的、循序漸進、多維度的指導(dǎo)與支持更是保證實習(xí)教師成長的必要條件。

2.建立發(fā)展性的教育實習(xí)方案與評估體系

教育實習(xí)是師范院校教育實踐課程，也是教師學(xué)習(xí)的開端。如同任何課程體系一樣，教育實習(xí)也需要有明確的目標(biāo)、循序漸進的內(nèi)容安排、多樣的實施方式，多元的評價方法，對學(xué)習(xí)做教師的過程進行引導(dǎo)、規(guī)范。然而，教育實習(xí)又是特殊的實踐課程，學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是從教技能的提高，還有對教師職業(yè)的認同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多是緘默知識、個人知識，學(xué)習(xí)過程依賴實習(xí)教師個人體驗與反復(fù)實踐，學(xué)習(xí)的效果的表現(xiàn)是復(fù)雜的。此外，課程主體也是多元素的，至少包括學(xué)習(xí)者即實習(xí)教師，代表大學(xué)履行培養(yǎng)責(zé)任的大學(xué)指導(dǎo)教師，實踐課程的施教者中學(xué)指導(dǎo)教師。因此，需要建立一個實習(xí)規(guī)劃方案與評估方案相融合的實習(xí)課程方案，為課程的多元主體規(guī)劃教與學(xué)的進度。比如，以周為單位，依據(jù)實習(xí)教師的不同關(guān)注確定實習(xí)任務(wù)，或者引導(dǎo)實習(xí)教師自定一周的實習(xí)任務(wù)；通過定期提交實習(xí)教師反思日記等形式，使實習(xí)教師觀念外顯化，以此作為指導(dǎo)教師調(diào)整指導(dǎo)方案的依據(jù)，也作為實習(xí)評價的依據(jù)；擬定多維度考察點，并要求實習(xí)教師收集實習(xí)過程的證據(jù)作為評價的依據(jù)，像用教案證明自己掌握了教學(xué)設(shè)計的流程，用案例證明自己能夠解決一般的班級突發(fā)事件，用作業(yè)評語證明自己與學(xué)生的溝通能力等。評價考察點即為實習(xí)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，考察方式即為實習(xí)教師學(xué)習(xí)的方式，通過這樣的方案，把實習(xí)教師學(xué)習(xí)過程中的行動、反思、指導(dǎo)串連起來，把學(xué)習(xí)過程與評價統(tǒng)一起來，把多個課程主體聯(lián)系起來。

3.建立實習(xí)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)、人事管理制度

實習(xí)教師成長中，有效指導(dǎo)非常關(guān)鍵，尤其中小學(xué)的指導(dǎo)教師是重要的教育者、引領(lǐng)者、示范者和支持者。因此中小學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)有很好的專業(yè)資質(zhì)，要有指導(dǎo)實習(xí)教師的愿望，要會指導(dǎo)，還應(yīng)有持續(xù)從事培養(yǎng)實習(xí)教師的動機。因此，應(yīng)建立關(guān)于實習(xí)指導(dǎo)教師的遴選制度、培訓(xùn)制度、人事管理制度，建立實習(xí)指導(dǎo)教師的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，遴選具有專業(yè)資質(zhì)、責(zé)任心強的教師作為指導(dǎo)教師，同時這些指導(dǎo)教師需要接受相應(yīng)的培訓(xùn)，畢竟會教學(xué)和會“教”教學(xué)是兩件事，怎樣根據(jù)不同實習(xí)教師的特征、需求去“教”教學(xué)更需要很好地規(guī)劃。同時，大學(xué)、中小也應(yīng)建立機制，在職稱、稱號、待遇等方面認同、激勵指導(dǎo)教師從事的教師教育工作。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）