汪翼

摘 要：學生差異、全球競爭、教育民主和教育公平是大陸正在或即將面臨的挑戰(zhàn)。文章以臺灣新北市等地的中小學教育為觀察對象，呈現(xiàn)臺灣中小學教育回應上述挑戰(zhàn)的現(xiàn)狀，以期對準確把握大陸當下的教育改革有所裨益。

關鍵詞：臺灣中小學教育；學生差異；全球競爭；教育民主；教育公平

臺灣在20世紀90年代成為亞洲經(jīng)濟發(fā)展“四小龍”之一，大陸也在2010年成為全球第二大經(jīng)濟體。兩岸為保持和提升國際競爭力，都積極融入全球化進程，持續(xù)推動教育改革，呈現(xiàn)出人本化、多元化、信息化、國際化、終身化等共同趨勢，也同樣面臨學生差異、全球化人力資本競爭、民主化進程、教育公平等挑戰(zhàn)。由于兩岸文化相通、血脈相連，其對上述挑戰(zhàn)的回應，對大陸具有“試紙”意義（見表1）。觀察臺灣教育現(xiàn)狀，對于準確把握大陸當下教育改革方向和進程具有一定啟示意義。

一、回應學生差異的“活化教學”

在實現(xiàn)有效教學方面，臺灣面臨學生群體差異加劇的挑戰(zhàn)。由于小學生畢業(yè)后免試升入初中，且完全遵行就近入學政策，使得初中生的學業(yè)水平參差不齊（見表2）。通常，處于弱勢的學生在課堂上睡覺、不完成功課，甚至對抗教師和學校等。

這些挑戰(zhàn)觸發(fā)許多大學教授和一線教師共同推動“活化教學”改革，以促進每位學生積極參與到學習中，減緩兩極分化趨勢。臺北教育大學黃永和教授主持的分組合作學習項目開啟了活化教學改革，其主要有四個特點。第一，設置兩級學習目標。教師根據(jù)每名學生的學習基礎為其設置基礎和精熟兩級目標。只要學生的進步達到相應程度，就可以達到“自己的精熟水平”。第二，與目標設置相對應，教師在學生學習過程中嵌入隨堂測驗，及時檢測學生達成目標的狀況。第三，學生借助“學習單”學習。學習小組按照“學習單”規(guī)劃的內容和步驟開展合作學習。第四，基本形式與步驟是“小組圍坐-發(fā)放學習單-按照學習單合作學習-隨堂測驗-小組內更正與反思提升”。

2012年以來，參與該項目的學校遍布臺灣新竹、桃園、臺中、南投、高雄、臺南、花蓮、臺東等地，多達800多所。2013年，該項目曾就學生學習態(tài)度、學習參與、學習成效、師生關系、教學形態(tài)等多項指標進行中期評估，其中多項指標的得分變化顯著。比如，學生上課專心程度指標的得分從2.74提升到3.06，經(jīng)常動腦思考指標的得分從2.71提升到3.03，學習進步指標的得分從2.72提升到3.04。該項目研究團隊認為，分組合作學習不僅能為學生在課堂上的學習帶來新動力，提升其課堂參與、師生互動水平，還有助于培養(yǎng)高學業(yè)成就學生樂于助人的品德，以及提升低學業(yè)成就學生的學習動機和信心。但是，也有部分重要指標并沒有取得預想的效果。比如，學生整體學習成效提升和兩極分化下降的變化程度沒有達到顯著水平。在教師專業(yè)成長方面，教師教學熱忱指標的變化也不顯著。

目前，臺灣的活化教學呈現(xiàn)多元整合趨勢，以“學習者中心”和“學習共同體”為基本理念，引入了差異化教學、問題引導學習、專題本位學習、翻轉教學等多項策略，建設有效教學的課堂。

二、回應全球競爭的課程統(tǒng)整

在提高全民素質方面，臺灣面臨全球化競爭的挑戰(zhàn)。在促進經(jīng)濟發(fā)展方面，需要補充大量技術密集型、創(chuàng)新型人才；在促進社會發(fā)展方面，需要全面提升民眾的法制、民主、科學等素養(yǎng)。以學科知識為中心的分科教學已經(jīng)不能滿足以上需求。1998年9月，臺灣公布了《“國民”教育階段九年一貫課程總綱》（以下簡稱《總綱》），將傳統(tǒng)學科按照人與自我、人與社會、人與自然三個主軸統(tǒng)整為七大領域（見表3），旨在為學生構建面向生活的學習活動，以期培養(yǎng)其就業(yè)、參與社會、自我發(fā)展的實用能力和素養(yǎng)。

同時，《總綱》明確提出了10項基本能力，并與各領域的學習相互連接，以貫徹能力本位的基本理念。以語文領域的“國語”為例，10項基本能力與該課程目標的關系如表4所示。

另外，《總綱》還規(guī)定了各年級學生每周的學習總節(jié)數(shù)、各領域學習節(jié)數(shù)、彈性學習節(jié)數(shù)，以及各領域學習節(jié)數(shù)的比例。其中，語文占20%～30%，其他領域各占10%～15%。各領域學習的具體節(jié)數(shù)由學校根據(jù)實際需要安排，彈性學習節(jié)數(shù)也由學校自行規(guī)劃。

下文以新北市D、J兩所“國小”和臺北市F中學為例，對學校具體實施的情況做簡要說明（見表5）。

與以往相比，兩校的課程設置均呈現(xiàn)如下特點。第一，傳統(tǒng)意義上的語文、數(shù)學等主要學科的學時明顯減少，社會、綜合、自然生活與科技的學時增加。第二，領域學習并不能完全實施。例如，藝術與人文領域的音樂和美術、健康與體育領域的體育和健康仍然分別開課，并由不同教師教學，主要還是因為缺乏能夠勝任領域教學的教師。這一問題在中學階段更加突出。以臺北市F中學九年級為例，除理化由同一教師合科教學外，其余所有學習領域均被分解為傳統(tǒng)學科，由不同教師分科教學（見表6）。

從課程實施效果來看，臺灣課改所提出的“打倒升學主義，減輕升學壓力”還沒有實現(xiàn)，家長和學生的負擔仍然較重。從表6可以看到，該校學生在校學習時間較長，每天都安排有不同的學科考試。臺灣兒童福利聯(lián)盟2012年的調查顯示，79.9%的三四年級學生在放學后會參加才藝學習或課外補習；57.7%的學生表示補習天數(shù)為5天及以上，近30%的學生表示晚上七八點鐘才能回家；59.9%的學生表示補習班常常布置額外作業(yè)；49.7%的學生表示常有額外考試。

兩岸在課程改革方面“理想脫離實際”的窘境極為相似，同樣面臨經(jīng)濟社會發(fā)展水平和文化的深層制約，教師素質、減輕學習負擔和社會對人的要求越來越高之間關系緊張等問題。

三、回應民主浪潮的多元參與

在提高學校效能方面，臺灣面臨民主化浪潮的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟發(fā)展催生了更加廣泛、深入的民主意識，來自民間的改革團體和改革事件不斷涌現(xiàn)，進而推動教育民主化和多元化進程。臺灣于1994年成立教育審議委員會，開始學習美國的教育制度，提出咨議總報告書，厘定人本化、民主化、多元化、科技化、國際化五大改革方向[2]，促成家長會、教師會、學校行政鼎足三分的局面。被考察的上述學校呈現(xiàn)出學校行政系統(tǒng)、家長、教師、社會多元參與的學校管理形態(tài)。

各校設校長1人，下設主任若干，不設副校長。以J“國小”為例，全校學生1800余名，教師120余名，校長1人，下設教務、學務、輔導、研發(fā)、總務、人事、會計七處，每處各設1名主任。同時，為適應九年一貫課程改革的需要，學校還設立了7個學習領域課程小組，各設組長1名，參與學校課程教學事務。

各校也設有家長會。家長會參與學校管理和事務的權利及義務受臺灣于2006年頒發(fā)的《“國民”教育階段家長參與學校教育事務辦法》保護和約束。以D“國小”為例，設家長會會長1名，副會長1名，下設服務組、活動組、教育組、公關組、校園關懷組、咨詢秘書組、財務組。家長會組織的義工多達300余名。該校校長善于溝通，家校合作緊密，家長會尤為活躍。據(jù)該校家長會會長介紹，她上任以來組織了粉刷辦公室、彩繪校園圍墻等支持學校發(fā)展的活動，也組織了學生閱讀、自學能力發(fā)展、兩性教育、生涯輔導等支持教育教學的活動，還組織了親子單車社、戲劇體驗營、找回家長大學時的樂趣等支持家長發(fā)展的活動。該會長強調，近期的工作重點是督促提高午餐質量。

上述各校也成立了教師工會。據(jù)J“國小”的校長介紹，教師工會在臺灣具有相當大的權力。聘用和辭退教師、開設課程等事務，常常需要校長與教師工會以“談判”的方式形成共識方能實行。例如，新北市某“國小”教師工會與校長“談判”教師維持學生路隊安全事宜，雙方達成協(xié)議：教師仍需要參與組織學生路隊，但“不吹哨、不指揮、不協(xié)助”。同時，新北市政府教育局設有校長遴選委員會，學校還設有教師評審委員會、學校課程發(fā)展委員會，且都設立了教師代表席位，保障教師參與管理的渠道暢通、多樣。

在這樣的情勢下，J“國小”的校長以“平等中的首席”角色，實施“轉化領導”，彰顯了校長營造正向氛圍、構建正向關系、開展正向溝通、樹立正向意義的領導力，在學校推動校園翻轉、完善計劃-執(zhí)行-檢查和行動（PDCA）循環(huán)管理流程，開展教學視導，建設教師專業(yè)社群，開發(fā)十二生肖校本課程等的建設與改革。

臺灣校長的選任也體現(xiàn)多元參與的特點。臺灣《“國民”教育法》規(guī)定，校長的遴選、任用等事宜由各縣市自行辦理。新北市政府教育局主任秘書介紹了新北市“國?。ㄖ校毙ｉL的選用流程（見表7）。

教師若參加候用校長考試，須具備學歷、行政經(jīng)驗（如擔任主任）等資格，并達到規(guī)定積分方能報名考試。公開遴選時，需要組建遴選委員會，由行政人員、校長、教師、家長、專家等組成。派遣時既要考慮校長意愿，也要考慮學?？杖鼻闆r。校長每屆任期4年，在同一學校只能任期8年，到期后可以選擇重新參加其他學校校長的遴選，也可以回到教師崗位。如此選任的校長通常都具有較高素質。例如，J“國小”的現(xiàn)任校長，1968年出生，從“國小”教師、學生教育組長、教務主任一路走來，已擔任兩屆校長，于2010年調任現(xiàn)職，任職期間不斷進修碩士和博士專修班，已出版7部專著。

四、回應教育公平的適性教育

在實現(xiàn)以人為本方面，臺灣面臨教育機會公平均等的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟社會發(fā)展催生人本化浪潮，臺灣的基礎教育從強調政治意識逐漸走向強化經(jīng)濟社會主導、培養(yǎng)適用人才，再到強調以人為本、適性發(fā)展，更加注重為每一名不同特質的學生提供多樣化的升學渠道和發(fā)展機會。

目前，新北市政府教育局發(fā)展卓越適性教育，推行多項政策和行動促進高中職（高中普通教育和高中職業(yè)教育的簡稱）優(yōu)質化，包括推進“高中職旗艦計劃”，打造標桿性普通高中和職業(yè)高中；逐年增加高中職的班級數(shù)，提供充足的學位；技職教育（即技術職業(yè)教育）聯(lián)結產(chǎn)學研訓資源，設置特色群科，縮小學用落差；結合推動“創(chuàng)客教育”，強調動手實做及問題解決能力培養(yǎng)。目前，新北市政府教育局已經(jīng)構建起向下扎根的普職融通教育體系（見圖1），即“國小”職業(yè)認知、“國中”職業(yè)試探及高中職業(yè)準備三級職業(yè)生涯輔導機制。

目前，全臺灣有科技大學59所，技術學院18所，每年畢業(yè)生為4萬余人，畢業(yè)即入職學生比例達到84%。隨著產(chǎn)學研合作的推進，學生具有廣闊的深造前景。

20世紀下半葉以來，臺灣經(jīng)濟遵循著由農業(yè)、工業(yè)、高科技產(chǎn)業(yè)到知識型經(jīng)濟的路徑發(fā)展。經(jīng)濟發(fā)展與職業(yè)教育互動緊密，職業(yè)教育促進經(jīng)濟發(fā)展，經(jīng)濟發(fā)展也為職業(yè)教育帶來廣闊前景。目前，臺灣電子資訊業(yè)、生物科技、觀光旅游、綠色能源、醫(yī)療照護、精致農業(yè)、文化創(chuàng)意、云端運算等新興智能型產(chǎn)業(yè)強力推進，對高科技人才需求旺盛，以上領域畢業(yè)生就業(yè)前景和收入預期更優(yōu)[3]。當前，大陸經(jīng)濟正處于轉型升級關鍵時期，可以借鑒臺灣職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]譚以敬，吳清山.臺北市弱勢學生教育政策的現(xiàn)況及其未來因應措施之研究[J].教育行政與評鑒學刊，2009（8），87-88.

[2]夏晉祥，單小琳.臺灣的基礎教育改革及其得失[J].深圳信息職業(yè)技術學院學報，2015，6.

[3]曾繁相.21世紀初臺灣職業(yè)教育改革與經(jīng)濟發(fā)展的互動[J]，福建論壇人文社會科學版，2015，4.

編輯 吳婷