楊承印 雷敏

摘要：課堂提問是師生交互作用、設疑、釋疑的動態(tài)發(fā)展過程，直接影響學生的認知發(fā)展，“課堂提問藝術”因此成為學界關注的焦點。以陜西省西安中學秦才玉老師的“無機非金屬材料的主角——硅”課堂教學為例，通過對其課堂提問進行定性、定量分析，凸顯其課堂教學藝術，形成借鑒。

關鍵詞：化學教學；課堂提問；專家型教師；硅

文章編號：1005–6629（2016）5–0008–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

課堂提問對于教學活動的重要性不言而喻。日本教育家齋藤喜博甚至認為課堂提問是教學的生命[1]。課堂提問既然是一門科學，就有它的規(guī)律可循；是一門藝術，就體現(xiàn)了任課教師獨特的教學風格和教學的有效性。因此，一個藝術性的課堂提問可以使學生上課如乘輕舟、樂中求知，從而培養(yǎng)其能力，開發(fā)其智力，陶冶其品德，達成課堂教學的目標。筆者以秦才玉老師的公開課“無機非金屬材料的主角——硅”①為例，分析其中的化學課堂提問藝術，以饗讀者。

1 課堂提問的國內(nèi)外研究發(fā)展

1912年，美國人史蒂文森（Stevensa，R.）首次對教師的提問行為進行了系統(tǒng)的研究，標志著一個專門的研究領域誕生[2]。1950年之前，研究者只是對教師的提問進行描述和評價，之后的20年，開發(fā)了復雜的系統(tǒng)化的觀察和評價工具對課堂提問行為進行直接和客觀的研究。1970年以后，研究的焦點轉移到探尋教師課堂提問行為與學生學業(yè)表現(xiàn)（如成績、記憶力、參與度等）之間的關系上。凱思琳（Kathleen Ellis，1993）認為，教師不能從問題本身的性質(zhì)考慮，而應清晰地界定每堂課的教學目標，并分析學生的能力水平，最后再設計問題的類型。對問題的有效性，杰基和貝思（Jackie& Beth，2009）提出了極富指導價值的觀點：能夠達成一個或更多的教學目標；關注重要的課程內(nèi)容；能夠促進學生在規(guī)定的認知水平上思考；問題的措施必須清晰、準確[3]。

20世紀80年代，南京師范大學編寫的《教育學》教材把課堂提問視為“談話法”。至今高師院校仍然把課堂提問作為師范生基本教學技能進行訓練[4]。課堂提問的價值在于促進學生思維發(fā)展，彰顯師生主體性，追求卓越的動態(tài)發(fā)展。近年來，國內(nèi)課堂提問的研究熱點主要放在提問的有效性、提問的策略以及提問的技巧上。關于課堂有效提問，有人認為它一定是有著較高的知識關聯(lián)度，較好的目的預設性，較廣的信息傳遞及較深的思維創(chuàng)造性[5]。通常把課堂提問藝術也歸結到這一點上。

本文通過對專家型化學教師的課堂教學提問藝術的研究，探尋教師、知識、學生之間的互動關系，探尋課堂提問對實現(xiàn)教學目標的貢獻，對學生的現(xiàn)場人文關懷的方式。

2 相關概念界定

課堂教學提問的藝術性有三層含義：其一，教學過程中熟練地運用綜合教學提問方法體系的技能技巧；其二，遵循美的規(guī)律、貫徹美的原則；其三，在教學過程中體現(xiàn)教師個性而獨具特色的藝術創(chuàng)造活動。即課堂教學提問藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學提問技能技巧，按照美的規(guī)律而進行的獨創(chuàng)性教學提問活動[6]。

課堂提問是師生交互作用、設疑、釋疑的動態(tài)發(fā)展過程。是教師引導，學生自己進行知識的回憶與建構，并與學生共同完成對知識的探索的過程[7]。課堂提問的形式分為直問、追問、反問和設問；按答案的確定性分為封閉式提問和開放式提問；按提問內(nèi)容分為知識性提問和非知識性提問，其中知識性提問分為事實性提問和非事實性提問，非事實性提問又分為推理性提問和非推理性提問[8，9]。另外，根據(jù)提問要達到的課程目標將提問分為：要實現(xiàn)知識與技能目標的提問、要實現(xiàn)過程與方法目標的提問和要實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀目標的提問。綜上，提問分類及其編碼如圖1所示。

直問：教師直接提問，要求學生當場作答。例如：“‘好奇號火星探測器著陸了嗎？”。

追問：教師根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，設計以疑引疑、環(huán)環(huán)相扣的一系列問題進行提問。有時則是教師提出一個問題后根據(jù)學生的回答，由此及彼，再提出另一個問題，首尾相連，一追到底。一連串的問題環(huán)環(huán)相扣、步步推進，可以拓寬思路，促進學生全面深刻地認識問題。例如：“硅原子容易失電子還是容易得電子？我們之前學習的碳原子呢？哦，這些我們已經(jīng)學習過了，我們能不能把知識遷移一下？那就是硅原子既不容易失去電子，也不容易得到電子，通常形成什么樣的化合物？”。

設問：教師在教授過程中將問題提出，并不要求學生作答，而是自問自答，或干脆不答，它能引起學生的注意，給學生造成懸念，引發(fā)學生的求知興趣。例如：“大家想一想，為什么用H2O泡過的棉花被點著了，而用Na2SiO3溶液泡過的棉花卻點不著呢？能解釋清楚嗎？”。

反問：教師不直接提出問題，而是將問題反過來，讓學生利用相輔相成、相互統(tǒng)一的關系，構成突出的問題情境，關注平時學生可能最容易忽略的地方。例如：“同學們看到NaOH試劑瓶的瓶塞用的都是橡皮塞，不是玻璃塞，為什么不能用玻璃塞呢？”。

開放式提問：答案是多元的，因答者而異，與學生自己的觀點、認識、經(jīng)驗密切相關。例如：“我請一位同學來描述一下你看完這部分內(nèi)容對硅的感受？”。

封閉式提問：有完備的條件和單一的答案。例如：“盡管硅不活潑，但是在自然界中有沒有游離態(tài)的硅？”。

知識性提問：問題中所涉及的內(nèi)容是與學生所學知識相關的提問。例如：“酸性氧化物跟堿反應會生成什么物質(zhì)？”。

非知識性提問：教師為了完成一定的教學任務而提出的關于課堂管理和學生組織方面的相關問題。例如：“這個實驗我在這里演示一下，我想請兩位同學上來幫我，有同學愿意幫我嗎？”。

低級水平提問：包括回憶性提問、理解性提問，可用來判斷學生是否已記住或者理解之前學過的知識。例如：“作為酸性氧化物的SiO2會跟哪些物質(zhì)發(fā)生反應呢？”。

高級水平提問：包括分析性提問、綜合性提問和評價性提問，考查學生對某一內(nèi)容的整體性理解，要求學生提出自己的觀點。例如：“利用今天所學的知識，設計一個用SiO2制備H2SiO3的方案，你認為該怎樣設計呢？”。

要實現(xiàn)知識與技能目標的提問：獲得化學基礎知識和基本技能，能綜合運用有關的知識、技能與方法分析和解決一些問題，可以提升學生的知識遷移等能力。例如：“我們運用之前學習過的氧化還原反應來判斷碳和硅是容易失去電子，還是容易得到電子？”。

要實現(xiàn)過程與方法目標的提問：經(jīng)歷對化學物質(zhì)及其變化進行探究的過程，進一步理解科學探究的意義，學習科學探究的基本方法，提高科學探究能力。例如：“接下來同學們開始做實驗，進行實驗探究，觀察有哪些實驗現(xiàn)象？”。

要實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀目標的提問：贊賞科學家對個人生活和社會發(fā)展的貢獻，關注與化學有關的社會熱點問題，逐步形成可持續(xù)發(fā)展的思想等。例如：“在光導纖維這里我要給大家介紹一位偉大的科學家，大家知道是誰嗎？高錕，他是華裔，光纖通訊專家，被譽為‘光纖之父……”。

本研究根據(jù)以上分類標準及編碼對陜西省首批正高級化學教師秦才玉老師的“無機非金屬材料的主角——硅”課堂教學提問按時間先后順序標識了96個問題，節(jié)選其中3個課堂提問如表1。

3 統(tǒng)計與分析

首先，通過閱讀人教版必修《化學1》教材，觀看教學視頻及統(tǒng)計提問內(nèi)容可知，秦老師沒有按照課本中對本節(jié)課的編排順序上課（SiO2→Na2SiO3→H2SiO3→Si），而是靈活地將邏輯線設計為Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，并且每一個節(jié)點的引入以及與下一個節(jié)點的銜接過渡十分自然。對以上數(shù)據(jù)分別從提問方式、答案的確定性、提問內(nèi)容、提問水平和提問目的等方面逐一分析。

3.1 對提問形式的統(tǒng)計與分析

根據(jù)前文對“無機非金屬材料的主角——硅”中提問形式的劃分，統(tǒng)計了秦老師96個問題中不同提問形式的頻數(shù)及其在提問總數(shù)中所占比率，如表2。

從提問形式上來看，在這節(jié)課中，追問的頻率高達46.88%，占主導地位，直問的頻率也達27.08%，設問和反問的提問次數(shù)相當。由此可見，秦老師在整堂課中，使用了直問、追問、設問、反問等多種提問方式誘發(fā)學生思考，開發(fā)學生智能，調(diào)節(jié)學生思維節(jié)奏，很好地運用提問方法與學生互動，從而推進教學進程。

3.2 對提問內(nèi)容的統(tǒng)計與分析

根據(jù)圖1對“無機非金屬材料的主角——硅”中提問內(nèi)容的劃分，筆者統(tǒng)計了秦老師知識性提問中三類提問（事實性提問、非推理性提問、推理性提問）的頻數(shù)以及非知識性提問的頻數(shù)與其在提問總數(shù)中所占比率，如表3。

從表3中可以看出，非知識性提問頻率占5.21%。適當?shù)姆侵R性提問有助于調(diào)動學生課堂學習的積極性。比如，在進行演示實驗之前提問：“這個實驗我在這里演示一下，我想請同學上來幫我，有同學愿意嗎？”，相較于直接點名，更能調(diào)動學生參與實驗的積極性。秦老師謙虛的態(tài)度與溫和的言語為學生營造出平等、自由的學習氛圍，使學生敢于表達自己，樂于表達自己。

3.3 基于教學目標的課堂提問統(tǒng)計與分析

從表4我們不難發(fā)現(xiàn)，在本節(jié)課中，秦老師提出的問題在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標中都有體現(xiàn)，所占比率依次是：48.96%、21.87%、29.17%，其中體現(xiàn)第一維目標問題所占比率較高，第二、三維目標問題所占比率相當，說明秦老師設計的問題充分考慮了教學的三維目標，使三者相輔相成、相得益彰，達到教學效果最優(yōu)化。

4 總結與建議

通過對秦老師在本節(jié)課中提出的問題進行分類、統(tǒng)計與分析，不難看出他的提問方法具有多元化、多樣性的特點，即在教學過程中能嫻熟地運用綜合教學提問方法體系來組織教學。在整個教學過程中，秦老師提出的問題既有體現(xiàn)化學外在美，又有體現(xiàn)化學內(nèi)在美以及應用美。比如，在講Si的物理性質(zhì)時，他用PPT向學生展示Si、水晶、石英和瑪瑙的圖片，讓學生在視覺上感受化學的外在美；在整個教學活動過程中，始終貫穿的化學內(nèi)在美——邏輯美，即Si→SiO2→Na2SiO3→H2SiO3，秦老師由淺入深，由表及里，脈絡清晰，環(huán)環(huán)相扣；在講課的過程中，涉及火星探測器中太陽能電池材料的主要來源以及怎樣制作硅膠等內(nèi)容讓學生深刻體會到化學的應用美。并且，秦老師設計的問題緊扣《普通高中化學課程標準（實驗）》，體現(xiàn)知識與技能目標，發(fā)掘課堂教學過程中隱含的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標。

綜上，筆者認為化學教師應重視課堂語言的設計，因為課堂提問的載體是語言，所以課堂提問的藝術，亦即對課堂教學過程語言的把握與運用的藝術。化學教師在課堂教學中，要善于根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設啟發(fā)性的情境，抓住契機，爭辯促思；多采用設“障”立“疑”，使學生處于“憤悱”狀態(tài)；或表達含蓄，給學生留有思考的余地和想象的空間。同時也要重視化學課堂提問的邏輯藝術，力求所設計的問題條理清晰、前后連貫、層次分明、結構緊湊、循序漸進，以便學生理解、掌握知識、激發(fā)學生的求知欲及培養(yǎng)其邏輯思維能力。

參考文獻：

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