周秀華

摘 要：現在的學生對算理、算法、四則運算的順序和簡便計算掌握得不扎實，不熟練，造成計算速度慢、錯誤多。而培養(yǎng)小學生的計算能力一直是小學數學的主要目的之一。如何使計算教學更有效？就這個問題從五個方面闡明一些觀點。

關鍵詞：計算；有效；優(yōu)化；過程；算理；算法

課程改革發(fā)展到今天，如何提高小學數學教學的有效性已成為教師關注的熱門話題，許多教師都在努力實現課堂教學的有效性。但是許多一線教師卻發(fā)現：現在學生的計算能力比之前學習舊教材的學生差，現在的學生對算理、算法、四則運算的順序和簡便計算掌握得不扎實，不熟練，造成計算速度慢、錯誤多。而培養(yǎng)小學生的計算能力一直是小學數學的主要目的之一。計算教學直接關系著學生對數學基礎知識與基本技能的掌握，關系著學生觀察、記憶、意志、思維等能力的發(fā)展，關系著學生學習習慣、情感、意志等非智力因素的培養(yǎng)。因此，如何讓計算教學更有效尤為重要。下面，我就如何提高計算教學的有效性談幾點粗淺的看法。

一、創(chuàng)設有效情境，激發(fā)學習興趣

一線教師都知道，計算教學比較枯燥、單調，學生學習興趣不高，而興趣是達成好學的動力。因此，在教學中，教師要善于創(chuàng)設與學生生活相關的又是學生感興趣的學習情境，將枯燥抽象的計算知識具體化、生活化，讓學生真正感受到計算在生活中無處不在，只有學會了計算，才會解決生活中許許多多的問題，促使學生產生強烈的探究欲望，全身心地投入到學習中去。

如，在教學《得數是10的加法和10減幾的減法》時，我先創(chuàng)設了和秋爺爺玩10的組成的拍手游戲，調動了學生學習的興趣，又創(chuàng)設了秋爺爺蘋果園的蘋果大豐收的情境，引導學生積極探索得數是10的加法和10減幾的減法。最后創(chuàng)設了秋爺爺出題考大家，通過游戲的形式來完成練習。整節(jié)課，學生都是在輕松愉快的情境中學習，課已畢，但意猶未盡。

情境創(chuàng)設的形式是多種多樣的，可以是購物、玩游戲，也可以是講故事、猜謎語等。但不管怎樣，創(chuàng)設能達成教學目標的情境最重要。情境創(chuàng)設的核心意義是激發(fā)學生的問題意識和促進探究的進行，使學生的情感處在“興奮”狀態(tài)，使學生的思維處在“積極”的狀態(tài)。

二、加強口算訓練，提高計算效果

口算是計算能力的一個重要組成部分，它是筆算、估算的基礎。筆算和估算能力是在準確熟練的口算能力的基礎上發(fā)展起來的，沒有一定的口算基礎，筆算、估算能力的培養(yǎng)就成了無源之水，而口算能力的形成需要一定的訓練。因此，在平時教學中我總會在上課伊始讓學生進行10道題左右的口算訓練，可以用開火車的形式進行，也可以指名提問各種不同程度的學生，還可以同桌互相出題考對方，并適時幫助學生進行簡算、巧算的引導。經過一段時間的訓練，學生的計算準確性和計算速度有了較大的提高。

三、鼓勵算法多樣，倡導最優(yōu)算法

《義務教育數學課程標準》指出：“由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必須是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化?！薄八惴ǘ鄻踊币殉蔀橛嬎憬虒W最顯著的特征，教師不強求但倡導學生舍棄繁瑣算法，選擇簡便與更簡便的算法。

例如，在《小數乘整數》教學中，我讓學生用自己喜歡的方式探索3.5元×3=？元，學生想出了不同的辦法：（1）把3.5元看作3個3.5元相加，3.5+3.5+3.5=10.5（元）；（2）3.5元=3元5角，3元×3=9元，5角×3=15角=1.5元，9元+1.5元=10.5（元）；（3）3.5元=35角，35角×3=105角=10.5（元）；（4）4元×3=12元，5角×3=15角=1.5元，12元-1.5元=10.5（元）……交流完畢，我都肯定了學生的想法，并把每一種算法板書在黑板上，引導學生觀察比較：你認為哪一種方法較好，說說理由。學生又議論開了，認為第一種用加法算，當遇到加數個數多時就很麻煩，第二種和第四種都是應用乘法分配率的知識來計算，當數字小時可以口算，當數字較大時，元與角上的數字不能直接口算時容易出錯，第三種，把3.5元看作35角，也就是把小數轉化成整數，小數乘法轉化整數乘法來計算，更為簡便。這樣，多中選優(yōu)，擇優(yōu)而用，從而有效地促使學生對自己所選擇的方法作出積極的反思和必要的改進。

四、經歷探索過程，促進算理掌握

有的教師認為，計算教學沒有什么道理可講，只要教給學生計算方法后，通過反復練習也可以達到正確熟練的程度。結果，不少學生雖然能夠依據計算法則進行計算，但因為沒有經歷知識的探索過程，對算理印象模糊，無法對各種算法進行靈活巧妙的應用。因此，在計算教學中教師要重視讓學生理解算理，應用知識遷移，引導學生自主探索算理、掌握算法，讓學生經歷“觀察、發(fā)現、舉例驗證、再觀察、概括提煉”這樣一個知識形成的過程，著重幫助學生把原有零散的感性認識上升為理性認識，從而牢固掌握算理、算法。

如，教學《小數乘整數》一課，在探究0.72×5時，可先復習小數點位置移動引起小數大小的變化和因數擴大或縮小引起積的變化規(guī)律，喚起學生對舊知的回憶，然后引導學生探索0.72×5怎么計算，學生在探索的過程中就會發(fā)現：把0.72看作72，擴大了100倍，積也擴大了100倍，要使積不變，必須把積縮小到原來的100，從而初步得出：小數乘整數，先按整數乘法的法則計算，再看因數中有幾位小數，就從積的末尾起數出幾位，點上小數點。為了證實這個結論具有普遍性，我讓學生自己出幾道小數乘整數的計算題，并利用計算器算出得數。學生匯報時，我把他們舉的例子板書在黑板上，引導學生觀察，發(fā)現之前得出的結論是正確的。正是這樣，學生經歷了知識的探索過程，印象特別深刻。

五、巧用錯誤資源，加深知識理解

俗話說：“課堂是學生出錯的地方?！币驗檎n堂是一個動態(tài)生成的過程，不管事先如何周密地設計，都會出現各種錯誤的生成。面對學生出現的錯誤，我們應以學生的發(fā)展為本，要用一顆“平常心”“寬容心”去正確對待學生在學習中出現的錯誤，還要巧妙地利用“錯誤”資源，使學生在發(fā)現錯誤、糾正錯誤的過程中領悟算理，掌握算法，加深對所學知識的理解。

如，在教學《小數除以小數》后，我設計了這樣一道練習題讓學生計算：12.56÷0.03。經過計算，學生給出了兩種答案，一種是12.56÷0.03=418……2，另一種是12.56÷0.03=418……0.02。到底哪一種是正確的呢？我并沒有馬上肯定誰對誰錯，而是組織學生去思考、辯論、驗證。有的學生認為筆算時豎式中明明寫著2，說明余數一定是2；有的學生認為余數2是在原被除數的百分位上，所以這里的2應是0.02；有的學生想出了用除數乘3加余數，看看等不等于被除數的方法來驗證：418×0.03+2=14.54，結果不等于被除數，418×0.03+0.02=12.56，結果等于被除數，說明余數只能是0.02……經過激烈的討論，最后大家達成共識：小數除法中，被除數和除數同時擴大相同的倍數，只是商不變，余數也擴大了相同的倍數，正確的余數應把豎式后的余數除以相同的倍數。

正是這樣，我沒有回避和遮掩課堂中生成的錯誤資源，而是抓住了這一寶貴的錯誤資源，引導學生辨析，在辨析的過程中使學生加深對所學知識的理解，從而不斷完善學生的認知結構，促進了學生的全面發(fā)展。

以上的一些做法，在廣大教師中相信都略施一二。方法雖然簡單，道理也淺薄，但我認為這是最真實有效的。我們應該把握好這些小細節(jié)，讓計算教學更有效。

編輯 謝尾合