陳罡

摘要：“百篇文”寫作訓(xùn)練是浙江省湖州師范學(xué)院于1983年開始實施的一個教改項目，至今已達(dá)30余年之久，在全國寫作教學(xué)界產(chǎn)生廣泛影響?！鞍倨摹睂懽饔?xùn)練從“多讀多寫”說、“技能”說出發(fā)，并加以現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。著力培養(yǎng)大學(xué)生的通用寫作能力，并最后向?qū)I(yè)寫作能力過渡。強調(diào)敘事與議論能力的訓(xùn)練，重視文體意識與讀者意識的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：百篇文；寫作；寫作教學(xué)；文體意識；讀者意識

“百篇文”作為一種寫作訓(xùn)練模式，是指中文系的學(xué)生（后推廣到文學(xué)院）在第一學(xué)年完成100篇文章的寫作量。所謂“百篇文”強調(diào)的是所有文章應(yīng)該為作者自己親寫，在一學(xué)年里，只要是自己寫的文章或文章化的作業(yè)（任何課程的能成為文章的作業(yè)），均可納為“百篇文”?！鞍倨摹睂懽饔?xùn)練的程序是：第一，教師在大一新生的第一堂寫作課上即進(jìn)行動員布置，啟動“百篇文”的寫作。第二，在日后的寫作課上不斷給予指導(dǎo)，如上新課之前利用幾分鐘組織學(xué)生發(fā)表（宣讀）自己的百篇文習(xí)作，同學(xué)和教師分別對之評論和講評，再結(jié)合教師精批細(xì)改重點作文，進(jìn)行課內(nèi)外結(jié)合、質(zhì)和量結(jié)合的各類檢查。第三，學(xué)期末對每位同學(xué)的“百篇文”評估驗收，其結(jié)果按比例計入寫作課程的考核成績。第四，第二學(xué)年開學(xué)兩周內(nèi)進(jìn)行“百篇文”評選，要求每人的“百篇文集”有封面、目錄、前言、后記，并且有個性化的裝幀設(shè)計。然后表彰優(yōu)勝“百篇文集”，同時組織又一屆新生觀摩，并布置和啟動新一輪的“百篇文”寫作。

作為一項教改項目，“百篇文”寫作訓(xùn)練是浙江省湖州師范學(xué)院于1983年開始實施的，1997年該項目獲得了浙江省人民政府頒發(fā)的優(yōu)秀教學(xué)成果獎。

1983年在外校同行的啟發(fā)下，我們首先在一個班開展了“百篇文寫作訓(xùn)練”的嘗試。所謂“百篇文”，即在“大一”開設(shè)寫作課的兩個學(xué)期里，每位學(xué)生寫作100篇文章。進(jìn)行這項寫作訓(xùn)練一年后，我們得到了兩點收獲：學(xué)生方面，比以前寫得勤、練得多，寫作能力明顯提高；教師方面，比以前講得精、改得多，基本扭轉(zhuǎn)了“重講輕練”把寫作課上成“知識課”“理論課”的傾向。于是從1984年起，我們便在一年級全面開始了“百篇文寫作訓(xùn)練”。

在李廣德教授、程民教授的主持下，“百篇文”寫作訓(xùn)練一直延續(xù)至今已達(dá)30余年之久，在全國寫作教學(xué)界產(chǎn)生廣泛影響。

一、“多讀多寫”的轉(zhuǎn)型

寫作作為學(xué)科還是術(shù)科的爭議曾延續(xù)多年，至今沒有定論。但在寫作訓(xùn)練層面上，“多讀多寫”說一直有著深厚的基礎(chǔ)，并引申出“多寫多練”。雖然從實證意義上說，“多寫多練”的實踐有效性并未獲得普遍和充分意義上的度量，比如美國人Stephen D.Krashen 1991年出版的Writing Research，Theory And Application（《寫作研究的理論和應(yīng)用》）一書，依據(jù)實驗結(jié)果認(rèn)為“多寫對提高寫作能力作用有限”，“多寫多練并不一定能提升學(xué)生的作文成績。也就是說，‘多讀多寫這條我們深信不疑并身體力行的所謂傳統(tǒng)經(jīng)驗，經(jīng)不起嚴(yán)格的科學(xué)實驗，它只說對了一半?！钡紤]到實驗的效度也不能完全否定“多讀多寫”之意義，而更多的來自作家和學(xué)者的經(jīng)驗之談提供了訓(xùn)練的操作依據(jù)和現(xiàn)實可能。魯迅先生說：“文章應(yīng)該怎樣做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看和練習(xí)，此外并無心得或方法的?！比~圣陶先生說：“寫作系技能，不宜視作知識，宜于實踐中練習(xí)?！北本┐髮W(xué)錢理群教授也說：“要學(xué)好語文還是那句老話：多讀多寫，增加閱讀量，讓學(xué)生多讀一流作品，養(yǎng)成寫日記、寫讀書筆記的習(xí)慣。”

“百篇文”寫作訓(xùn)練從“多讀多寫”說、“技能”說出發(fā)，并加以現(xiàn)代轉(zhuǎn)型：

我們認(rèn)為“百篇文寫作訓(xùn)練”是有充足的現(xiàn)代寫作學(xué)理論依據(jù)的。寫作課說到底是“術(shù)科”。古代寫作理論僅強調(diào)“多讀多寫”，現(xiàn)代寫作理論則強調(diào)理論指導(dǎo)下的科學(xué)訓(xùn)練。而寫作能力是在寫作主體寫作經(jīng)驗積累，寫作知識及寫作智力遷移的條件下形成的。積累與遷移表現(xiàn)出兩種質(zhì)：漸進(jìn)性——日積月累，逐步增長；定量性——須一定數(shù)量的寫作訓(xùn)練和實踐作基礎(chǔ)。寫作訓(xùn)練方式應(yīng)在現(xiàn)有教學(xué)大綱前提下，遵循寫作能力“漸進(jìn)性”，寫作訓(xùn)練“定量性”規(guī)律作出的最優(yōu)化選擇。實行“一學(xué)年寫100篇文章”的訓(xùn)練，體現(xiàn)了寫作課的訓(xùn)練量和漸進(jìn)性原則。此外，這種訓(xùn)練要求教師在課堂上必須“精講”，并將寫作學(xué)理論轉(zhuǎn)化為寫作操作理論，重視對學(xué)生習(xí)作的點撥、指導(dǎo)的有效性，從而使學(xué)生的寫作成為一種自覺的行為。同時，大量的寫作訓(xùn)練，使師生的目光更注視第二課堂和社會生活。于是寫作主體更靠近現(xiàn)實社會，更關(guān)心人生問題。它對最大限度地改變中學(xué)生習(xí)慣的“命題作文”寫作和文風(fēng)，使寫作合乎社會需求及“物——意——文”的文章生成規(guī)律，產(chǎn)生了積極作用。

確立“量”的標(biāo)準(zhǔn)，并以任務(wù)驅(qū)動的形式推進(jìn)“百篇文”寫作訓(xùn)練，必然會引起關(guān)于“量”與“質(zhì)”的關(guān)系、“量”的合理性等方面的爭議。我們認(rèn)為，“沒有數(shù)量就沒有質(zhì)量，寫作訓(xùn)練必須有一定的‘量的標(biāo)準(zhǔn)，只有經(jīng)過一定量的寫作實踐，科學(xué)地強化訓(xùn)練，增大寫作的訓(xùn)練量，寫作主體才可能使自己寫作的‘質(zhì)再上一個臺階。當(dāng)然，‘百篇文寫作訓(xùn)練并不忽視‘質(zhì)的要求，而且十分重視‘質(zhì)的要求。例如，反對只寫短小又無質(zhì)量的詩歌充數(shù)；適當(dāng)時間內(nèi)組織同學(xué)互相閱看所寫的‘百篇文；教師不定期地抽查，發(fā)現(xiàn)寫作態(tài)度差、抄寫報紙刊物或他人的進(jìn)行面談、批評教育等?！敝劣凇傲俊钡暮侠硇砸约笆欠窨赡軐?dǎo)向應(yīng)試化傾向，馬明奎教授認(rèn)為：“我們對于應(yīng)試模式的揚棄首先是其教學(xué)目標(biāo)優(yōu)勢的汲?。褐R和技能本身的合法性和合理性。這是完全符合學(xué)生求知求學(xué)、發(fā)展個性和心理，以及國家培養(yǎng)高素質(zhì)人才的教育目標(biāo)的，只能加強而不能削弱。我們的設(shè)計使這一目標(biāo)更加具體化、學(xué)理化、數(shù)字化。比如，學(xué)生的寫作能力由過去的6篇文章（普通教學(xué)計劃規(guī)定學(xué)生一學(xué)期提交作文經(jīng)老師批閱的最大數(shù)量）增加到100篇，而且不止幾種文體，而是文學(xué)、非文學(xué)及雜交文體全部15種，寫作時間也由學(xué)期擴展為學(xué)年并追加假期。這個目標(biāo)同樣是精準(zhǔn)而確定的?！薄傲俊保ò倨τ趯W(xué)生來說，既是一種訓(xùn)練指標(biāo)，也是一種喚醒寫作需要、激發(fā)寫作動機的“壓力”，并從“壓力”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)驅(qū)力”，形成良好的寫作習(xí)慣。固然，它不能理想化地在每一位學(xué)生身上自發(fā)地實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，所以教師個別指導(dǎo)、師生對話、價值引領(lǐng)，就顯得尤為重要。

二、通用寫作與專業(yè)寫作

“百篇文”寫作訓(xùn)練的依托是高校寫作課，而對于高校寫作課是否需要開設(shè)，教學(xué)內(nèi)容如何確定，寫作的“可教”與“不可教”，也是歷來有所爭議的。葉圣陶先生曾在20世紀(jì)80年代撰文指出，大學(xué)“寫作課原來是補課的性質(zhì)。學(xué)生在中學(xué)里沒把語文課學(xué)好，所以進(jìn)了大學(xué)還要補”，“大學(xué)里的寫作課如今雖然還處于增長的趨勢中，將來總得取消?！北本┐髮W(xué)中文系早已不開設(shè)寫作課，北大陳平原教授曾談及，北大“有寫作訓(xùn)練，但不是‘文學(xué)寫作課，這跟北大中文系的專業(yè)化程度高有關(guān)。對于語言專業(yè)或古文獻(xiàn)專業(yè)的學(xué)生來說，除非是個人興趣，沒必要修這種課。因此，我們有些選修課中包含寫作訓(xùn)練”，“培養(yǎng)作家不是中文系的主要責(zé)任，但寫作能力的訓(xùn)練，卻是我們的頭等大事”，“閱讀、理解、闡釋，提出問題以及解決問題的能力，還有良好的寫作訓(xùn)練，成為中文系教育的重點。無論語言還是文學(xué)、古典還是現(xiàn)代，都應(yīng)該加強口頭表達(dá)以及書面寫作能力的培養(yǎng)。記得五六十年代，北大也有寫作課，但后來出現(xiàn)一些問題，一是寫作課難教，二是效果不明顯，三是老師們?nèi)狈崆?。在我看來，對于中文系來說，小說詩歌戲劇等文學(xué)創(chuàng)作課可開可不開，但寫作能力的培養(yǎng)是個大問題，值得認(rèn)真探索?！睂懽髡n與寫作訓(xùn)練的關(guān)系應(yīng)該如何處理，我們的“百篇文”寫作訓(xùn)練與寫作課作了新的探索。

程民教授認(rèn)為，新課改之后，中學(xué)尤其是高中作文教學(xué)，已大量吸納了高?；A(chǔ)寫作教學(xué)的內(nèi)容，所以高校要“下放”基礎(chǔ)寫作。在高等教育大眾化“厚基礎(chǔ)”要求下，高校寫作教學(xué)要在中學(xué)寫作能力基礎(chǔ)之上，著力培養(yǎng)大學(xué)生的通用寫作能力，并最后向?qū)I(yè)寫作能力過渡?！鞍倨摹睂懽饔?xùn)練就是一種通用寫作訓(xùn)練。通用寫作不同于基礎(chǔ)寫作，它是基礎(chǔ)寫作到專業(yè)寫作的一種通識教育。高校寫作教學(xué)要把目標(biāo)鎖定在培養(yǎng)能適應(yīng)社會需求的通用寫作和專業(yè)寫作人才上來。通用寫作以實用寫作為核心，大致包含日常應(yīng)用文、經(jīng)濟契約文、工作事務(wù)文、新聞傳播文、行政公務(wù)文等。在通用寫作向?qū)I(yè)寫作的過渡中，要根據(jù)不同的專業(yè)，適當(dāng)調(diào)節(jié)通用寫作內(nèi)容，如新聞專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)通用寫作時，就應(yīng)該刪去消息、通訊、報告文學(xué)的內(nèi)容，秘書專業(yè)就應(yīng)該刪去公文、事務(wù)文書等內(nèi)容，目的是為了不與今后的專業(yè)寫作重復(fù)。

三、敘事與議論

通用寫作面向各科、各類、各專業(yè)通用，以實用寫作為核心，強調(diào)的是培養(yǎng)大學(xué)生的通用寫作能力，但并不排斥文學(xué)文體。事實上，在我們的寫作課教學(xué)內(nèi)容安排和“百篇文”寫作訓(xùn)練中，都會涉及文學(xué)文體。按一學(xué)年兩個學(xué)期來看，第一學(xué)期在起始課里適當(dāng)講一點基礎(chǔ)寫作理論，以完成中學(xué)到大學(xué)的過渡。接著講網(wǎng)絡(luò)文體，以呼應(yīng)數(shù)字化時代的寫作。此外就是要重點落實以散文為代表的敘事能力的訓(xùn)練。第二學(xué)期則是要重點落實以評論為代表的議論能力的訓(xùn)練。敘事與議論，正是“百篇文”寫作訓(xùn)練所凸顯的兩種基本的通用寫作能力。

第一，大一學(xué)生對敘事的忽視主要表現(xiàn)在他們大量回憶性文章寫作中喜歡用概括代替敘述，用抒情遮蓋敘事，甚而雕琢辭藻、文過于質(zhì)。從這個意義上說，敘事能力的訓(xùn)練首先在于引導(dǎo)學(xué)生對敘事的重視，深化對敘事的理解。為什么（必須）要敘事？因為情感不能空泛地表達(dá)，因為個體記憶有可能是不可靠的，而敘事可以落實到情感層次的體驗和自我經(jīng)驗的審視。我們選擇敘事散文作為對敘事能力進(jìn)行訓(xùn)練的基本文體，可以對接學(xué)生的回憶性書寫（正如樂評人李皖一篇文章的標(biāo)題《這么早就開始回憶了》），在學(xué)生認(rèn)識到敘事之重要后，進(jìn)而思考，我們應(yīng)該如何回憶，以及為何回憶。如學(xué)生作文中的一段：

在那一個個難眠的深夜里，我總會想起曾經(jīng)的我們。還記得我們一起站在教室外的走廊上，面朝學(xué)校大門高聲讀書嗎？來來往往的人總會用異樣的眼光看著我們，但是我們毫不理會，反而更大聲地讀?？蓻]想到在我們的帶動下，最后一走廊都站滿人讀書。你說咱們是不是很有號召力??？還記得我們周末通宵打游戲嗎？兩個人即使是打到雙眼布滿血絲，哈欠連連也不罷休，經(jīng)過無數(shù)個夜晚的奮戰(zhàn)，我們終于把仙劍打通關(guān)啦。別忘了，我們說好以后還要一起打游戲的哦。還記得我們的畢業(yè)之旅嗎？那天不僅下著大雨，還伴有轟轟的雷聲，一道道閃電從陰沉的天際劈向海面。毫無畏懼的我們赤著腳丫大喊沖……便開始在沙灘上瘋跑，風(fēng)吹亂了我們的頭發(fā)，雨水打濕了我們的臉。但這無法阻擋我們的熱情，孩子一樣的我們，歡快地跳起了兔子舞，大聲地唱著《友誼地久天長》，“友誼萬歲……友誼萬歲……”唱到這里我們哽咽住了，我們抱頭痛哭。不知道過了多久，海水已經(jīng)沒過了我們的膝蓋，你抬起頭一把擦掉臉上的淚。破涕為笑地說：“咱們?nèi)ピS愿，這樣我們永遠(yuǎn)就不會分開啦?！闭f著你便在沙灘上挖了一個深深的坑。你拿出一枚硬幣握緊我的雙手，正兒八經(jīng)地閉上眼睛許愿。最后你把硬幣埋進(jìn)了沙子里。別忘了，我們說好以后要回去還愿的。

逝去的中學(xué)時光，曾經(jīng)朝夕以對的朋友，都已無法重現(xiàn)。懷念往昔，想念朋友，這種情感真摯而頑強，并在文章里充分展現(xiàn)出來。但作為核心敘事的這一段落，敘述還是不夠扎實，并且這里缺少的是體現(xiàn)如何讓這一段回憶，讓這一場經(jīng)歷，成為“我”人生中的一個過程，成為“我”成長中的一種經(jīng)驗，一種價值。這種價值不僅僅體現(xiàn)在友情珍貴的層面上，更應(yīng)該成為“我”認(rèn)識人生、面對當(dāng)下的一個心理起點。比如寫“沙灘許愿”這一部分，除了可以更具體地展現(xiàn)當(dāng)時的活動，還可以在回憶的框架里，深入到“我”的內(nèi)心，表現(xiàn)許諾（許愿）這一具有“儀式感”的行為是怎樣使“我”認(rèn)識到人生存在的某種價值的，“別忘了，我們說好以后要回去還愿的”這句話對于“我”當(dāng)下的生活和思考是否又會起著某些影響?！拔覀儭边€年輕，“我們”今天的“回憶”與“懷舊”也是年輕的，它會在一定意義上影響“我們”的生活態(tài)度。

第二，大一學(xué)生議論說理能力的缺乏是比較普遍的，這在很大程度上與中學(xué)議論文教學(xué)的應(yīng)試傾向有關(guān)。筆者以為，有兩種情況特別嚴(yán)重，一是學(xué)生傾向于或者說特別“擅長”于寫抒情意味的議論性散文，并未進(jìn)入論證的運思。二是文章只完成了形式上的論證，并未進(jìn)入實質(zhì)性的論證，即不會分析。關(guān)于后一點，福建師范大學(xué)潘新和教授《試論“議論文三要素”之弊害》一文在批判傳統(tǒng)“議論文三要素”（論點、論據(jù)、論證）說之后，指出“‘具體問題具體分析的方法是‘議論的生命?！h論真正的功力不在‘論證，而在‘分析”，這是切中肯綮的。而形式上的論證所造成的論據(jù)雷同現(xiàn)象，更被浙江大學(xué)陳建新教授斥之為“套話作文”：“一般來說，套話作文有幾個特點：一、題材總是選用歷史文化（文學(xué)）名人；二、文章結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為‘穿靴戴帽三段論，即用三段左右的歷史文化名人的事跡做文章主體，再加個開頭和結(jié)尾；三、作文主題局限在淺顯的平面上，不做深入開拓”，而“考生常事先準(zhǔn)備些材料，以屈原、蘇軾和陶淵明的生平事跡寫得最多，被稱為‘套話三巨頭”。所以，糾正這種議論文寫作套路，重新在邏輯、思辨、批判的層面上學(xué)習(xí)如何說理，成為寫作訓(xùn)練中的重中之重。

具體到評論文體的訓(xùn)練，我們的經(jīng)驗之一就是對申論形式的借鑒。申論是國家公務(wù)員考試自2000年起開始采用的一種考試形式，通過提供大量有一定相關(guān)性但不具連貫性的材料，然后要求考生按照所給題目作答。題目中一般都會包含一篇議論性文章的寫作，即“議論部分”。這部分的“體裁應(yīng)是評論，若將概念擴大一點則是一種議論性文體，而不是單純的議論文。因為它不再僅僅滿足于傳統(tǒng)議論文的議論三要素格局和形式邏輯的簡單實現(xiàn)，也不再滿足堆砌論據(jù)來圖解論點，它必須以辯證邏輯、馬克思主義的世界觀、方法論為指導(dǎo)來強化分析，從具體性、全面性、本質(zhì)性三大原則出發(fā)來提出問題、分析問題和解決問題”，“一篇僅以‘議論三要素理論為指導(dǎo)的內(nèi)容形式相對來說較為單一，單純的議論文也不可能真正擔(dān)負(fù)提出對策、縱論時政的重任。所以高校寫作教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)徹底放棄議論文，使教學(xué)真正定位到評論和理論文體的訓(xùn)練上來?！蔽覀冊凇鞍倨摹睂懽鞯脑u論文體訓(xùn)練中，就借鑒申論形式，通過提供5000字以上的材料（多為時事熱點、社會問題等），要求學(xué)生在一定的時間里，閱讀全部材料，選擇一個角度，自擬標(biāo)題，寫一篇1000字左右的評論。

實踐證明，評論作為從中學(xué)議論文向理論文體（含論文）過渡的一種中間文體（此“中間”僅從訓(xùn)練意義上提出），對于學(xué)生破除“議論文三要素”之弊，學(xué)會分析而不是滿足于形式上的論證，是有著積極意義的。

大一兩個學(xué)期，訓(xùn)練重點從敘事能力到議論說理能力，訓(xùn)練文體從敘事散文到評論，學(xué)生還完成了一個從表達(dá)自我情感、講述個人經(jīng)驗，向關(guān)注社會生活、思考現(xiàn)實人生的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)意義之外還有教育的意涵。

四、文體意識與讀者意識

從寫作的角度說，文體意識是寫作者在寫作過程中對文體類型、文體圖式的自覺觀照、理念確認(rèn)與獨特呈現(xiàn)，是從內(nèi)容到形式的整體把握。上文提及的，大一學(xué)生所寫的那種抒情遮蓋敘事造成抒情空泛的文字，或者帶有抒情意味的議論性散文；甚至無法用某一特定文體類型來給以指稱的抒情議論混雜文章，都是文體意識匱乏的表現(xiàn)。在文體確認(rèn)時，學(xué)生自己或者用“教學(xué)文體”即記敘文、議論文等的概念來加以指稱，或者混淆“教學(xué)文體”和文學(xué)文體的區(qū)分，或者明白表示對文體的拒斥，對所謂“自由表達(dá)”的高舉。這也從一個側(cè)面說明了中學(xué)語文教學(xué)中對文體意識的淡漠，雖已有不少研究者對這一狀況提出了批評，“文體意識的虛弱源于文體教育的貧乏。文體教育的軟弱正是當(dāng)代語文教育的重大誤區(qū)之一。”“對初學(xué)寫作的中學(xué)生而言，文體規(guī)則的遵守、文體感的習(xí)得和文體意識的培養(yǎng)非常重要?！钡谒^“文體不限”、“淡化文體”的考試邏輯下，文體意識依然難以落實到位。

因而，我們在“百篇文”訓(xùn)練及寫作教學(xué)中，首先確立的是文體意識的正當(dāng)性和必要性，取消“教學(xué)文體”的說法和學(xué)生對其的慣性用法，強調(diào)對“實際文體”的把握，形成一種基本的文體思維。對文體分類的研究和對文體知識的構(gòu)建，固然值得進(jìn)一步探討，但依循文體體系進(jìn)行教學(xué)和訓(xùn)練已成為我們的共識。程民教授提出的文章“三分法”：文學(xué)類、實用類、雜交類，構(gòu)成我們文體訓(xùn)練的基本框架。馬明奎教授進(jìn)一步從寫作學(xué)范疇論述了文體的重要價值：“文體論是寫作學(xué)理論體系的核心，是我們從本體論向主體論和語言學(xué)過渡的中介。亦即，文體論上承主體價值論，下啟文本敘述學(xué)，核心學(xué)理是把持文體進(jìn)入敘述的寫作心理研究和文體文本研究”。

與文體意識有著密切聯(lián)系，并且在大一學(xué)生寫作中十分欠缺的還有讀者意識。筆者發(fā)現(xiàn)，大一學(xué)生大量回憶性文章的“預(yù)設(shè)”讀者大概有三種：一是寫給自己看，即讀者就是作者，其文本就會抒情主導(dǎo)，放棄敘事。二是寫給同學(xué)（同齡人）看，其文本仍是抒情主導(dǎo)，但往往以概括代替敘事。三是寫給更多的讀者看（包括作為讀者的老師），從而實現(xiàn)交流的可能，其文本才能接近或確認(rèn)為敘事散文。所以說，上文所分析的學(xué)生敘事的問題，原因除了文體意識的缺乏外，還應(yīng)包括讀者意識的缺乏。

對讀者意識的重視也已日益成為中學(xué)語文教學(xué)重視的話題?！笆聦嵤?，在訓(xùn)練中規(guī)定假想讀者，才能更好地辨析文章特點，養(yǎng)成文體形式感，而寫作者構(gòu)建的文體形式感的優(yōu)劣相當(dāng)程度上決定了寫作質(zhì)量的高下。我們在寫作教學(xué)中常常教學(xué)生寫一種奇怪的文章，就是‘考試體文章，這種文章僅僅為了訓(xùn)練和考試而寫，僅僅是以教師為讀者，僅僅為了博取高分而寫，遠(yuǎn)離真實的寫作。所以，改變學(xué)生文體意識薄弱的出路是要加強讀者意識，當(dāng)然也要在文體類型上有所拓展，豐富學(xué)生的寫作內(nèi)容和文體類型，而最根本的還是應(yīng)加強與真實生活的聯(lián)系?！弊x者意識凸顯的正是這種真實交流語境的重要性。華東師范大學(xué)榮維東博士指出，寫作課程和教學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷著三種“范式”，即“傳統(tǒng)的‘結(jié)果-文本取向的寫作教學(xué)；20世紀(jì)60年代以來‘過程-作者取向的寫作教學(xué)；20世紀(jì)八九十年代以來倡導(dǎo)的基于具體語境的‘交流-讀者取向的寫作教學(xué)”。“由‘寫作即文章，到‘寫作即過程，再到‘寫作即交流，這是寫作教學(xué)理論發(fā)展的一次次飛躍?！?/p>

我們的“學(xué)生課前文章評論”課堂教學(xué)訓(xùn)練模式，組織學(xué)生課前發(fā)表（宣讀）自己的百篇文習(xí)作，并動員更多的學(xué)生即興即席點評同學(xué)文章，也是考慮到一種交流語境的創(chuàng)設(shè)。同學(xué)作為讀者，雖然是一個年齡、經(jīng)歷、教育等方面相似度較高的群體，但他們有著不同的地域、文化狀態(tài)、心理性格等等，還是可以形成一個多元交流平臺的，使作者在同學(xué)讀者的發(fā)言中發(fā)現(xiàn)自己寫作中的問題，思考他（她）為什么會這樣理解我的文章呢？我寫作時考慮到讀者了嗎？在點評與交流中，教師除了要引導(dǎo)和幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)讀者意識的重要性外，還要彰顯自己作為“讀者”的身份，使自己成為一個“對話者”而不是“評判者”。

無獨有偶，2011年12月22日《南方周末》以《像大躍進(jìn)一樣寫作文》為題專門報道了中山大學(xué)中文系的百篇作文試驗。此前，《大連日報》也曾提到過百篇作文：“1986年，中山大學(xué)中文系作出了一個令全國高校同行都為之震驚的硬性規(guī)定——所有入學(xué)新生在一年級期間必須寫150篇題材自由的作文。一年寫100篇作文是一個什么樣的概念？它意味著一個學(xué)生在完成正常學(xué)業(yè)的同時，每三天就要寫下一篇作文，一年至少要寫下5萬至6萬字。進(jìn)入上個世紀(jì)90年代，考慮到學(xué)生還要花時間學(xué)習(xí)電腦課程，150篇作文減少到了100篇，同時逐步形成一個貫穿大學(xué)四年的強化基本功系統(tǒng)——一年級100篇作文，二年級8篇讀書報告，三年級寫學(xué)年論文，四年級寫畢業(yè)論文。”但與湖州師范學(xué)院“百篇文”寫作訓(xùn)練有所不同的是，中山大學(xué)為“配合100篇的強化訓(xùn)練，中文系在近20年前就同時推出另一項在全國上下引起更大震動的創(chuàng)舉——本科生全程導(dǎo)師制。在一、二年級，導(dǎo)師和學(xué)生是一對一或者一對二的關(guān)系，每個學(xué)生都有固定的導(dǎo)師對自己的文章進(jìn)行個別輔導(dǎo)，三年級以后則由學(xué)生自己選導(dǎo)師。”集全系教師之力推進(jìn)百篇作文寫作，落實學(xué)生的個體寫作指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生寫作習(xí)慣養(yǎng)成，這一做法是值得借鑒的，但實施中也會碰到各種實際困難。

總之，“百篇文”寫作訓(xùn)練在思考與探索高等教育大眾化時代，高校如何較大幅度、較大面積提升學(xué)生寫作能力的實際問題的道路上走出了堅實的一步。雖然訓(xùn)練只是寫作與寫作教學(xué)的一個層面，但是回顧“百篇文”寫作訓(xùn)練30年，總結(jié)經(jīng)驗、反思問題，一方面可以繼續(xù)深入考察大學(xué)寫作教學(xué)和中學(xué)語文教學(xué)之間的銜接關(guān)節(jié)與方式，另一方面可以打通大學(xué)、中學(xué)寫作教學(xué)的區(qū)隔，以生為本，從宏觀視野和理論視域來審視寫作教學(xué)的一致性和發(fā)展性以及寫作教學(xué)與寫作學(xué)研究的基本命題。

[責(zé)任編輯：陳立民]