羅曉翔　王濤　于磊　梁晨

摘要：本文通過梳理美國、德國、日本等國家多所著名大學(xué)歷史學(xué)專業(yè)的本科教育理念與教學(xué)特色，比較分析了當前我國大學(xué)的歷史學(xué)專業(yè)的本科教育與人才培養(yǎng)中存在的明顯問題或不足。我們認為對我國歷史專業(yè)培養(yǎng)能力不足的反思不能只停留在表層，而要特別注意背后的深層因素，尤其是制度因素。南京大學(xué)以“創(chuàng)辦中國最好的本科教育”為目標的教學(xué)改革，正在嘗試各種制度性的調(diào)整，這或?qū)⑶袑?、長效地提升我們的本科教學(xué)層次。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)；教學(xué)改革；人才培養(yǎng)；國際比較

歷史學(xué)是人文社科領(lǐng)域中的傳統(tǒng)學(xué)科，但以一種“工作技能”而言，其社會認可度不高。長期以來，歷史學(xué)很難成為考生的第一志愿，因“服從分配”而進入專業(yè)的學(xué)生為數(shù)不少。然而隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，這種情況正在逐漸改變，越來越多的考生因個人興趣而主動選擇歷史專業(yè)。面對更為優(yōu)質(zhì)的學(xué)生資源和更加開放的公眾心態(tài)，高校歷史專業(yè)也應(yīng)把握機會，調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)理念與模式。在改革過程中，借鑒西方國家本科教學(xué)的先進經(jīng)驗，從而提升中國大學(xué)人才培養(yǎng)的水準，應(yīng)是非常有益的探索。本文簡要介紹美國、德國及日本等歷史專業(yè)本科教育先進國家一流高校的培養(yǎng)模式與特色，并就國內(nèi)高校的教改談點粗淺看法。

一、國外的人才培養(yǎng)理念與舉措

西方高等教育發(fā)達國家的一流大學(xué)對歷史學(xué)這樣的基礎(chǔ)性傳統(tǒng)學(xué)科的人才培養(yǎng)理念并不完全相同，例如美國與日本在這方面的差別還比較大。美國一流大學(xué)的歷史專業(yè)教學(xué)，更重視歷史學(xué)本身內(nèi)涵的豐富性和現(xiàn)實性，以期激發(fā)學(xué)生對歷史的好奇與興趣，培養(yǎng)學(xué)生更為多元化的職業(yè)與科研興趣。如哈佛大學(xué)歷史系對本專業(yè)作了這樣的定義：“歷史是研究過去的學(xué)問。它涵蓋了人際互動的各個層面，包括社會生活、經(jīng)濟、文化、思想以及政治。歷史專業(yè)的同學(xué)從每一個可能的角度研究個人、群體、社團以及國家，運用所有人文社科研究技能來提出問題并尋找答案。與其他專業(yè)相比，歷史學(xué)的內(nèi)涵最為豐富，同時又是最體現(xiàn)個人能力與興趣的。”接受歷史學(xué)的訓(xùn)練并不意味著必須成為歷史學(xué)家，很多主修歷史的學(xué)生本科畢業(yè)之后進入商學(xué)、法學(xué)、公共政策等領(lǐng)域繼續(xù)深造或就業(yè)。在學(xué)習(xí)歷史的過程中，學(xué)生的一大收獲就是以多樣、客觀的視角觀察個人、集體、社會在歷史中的角色，這也是一個公平、開放、包容的現(xiàn)代社會公民應(yīng)有的一種素質(zhì)。而在日本，歷史專業(yè)的教育更強調(diào)通過幾年的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，將學(xué)生培養(yǎng)成該專業(yè)領(lǐng)域的研究型人才，而絕非一般的通識教育。因此，日本的一流大學(xué)是以創(chuàng)建研究型大學(xué)作為基本要務(wù)，本科階段的教育也是為將來進入某一領(lǐng)域深造的知識準備階段，其本質(zhì)在于極具專門化的專業(yè)人才的培養(yǎng)，而非一味考慮就業(yè)等因素，過分強調(diào)綜合性素質(zhì)教育等。

不過，不管具體目標上有多大差異，這些高等教育發(fā)達國家的歷史專業(yè)人才培養(yǎng)時都強調(diào)首先要學(xué)習(xí)了解人類社會的過去，以及歷史與現(xiàn)實之間的關(guān)系。其次是訓(xùn)練學(xué)生分析復(fù)雜歷史現(xiàn)象，并提出觀點的能力。此外，歷史專業(yè)在研究方法、批判性閱讀、口頭表述以及文字表達方面皆能提供嚴格而有效的訓(xùn)練。這些能力為學(xué)生日后的深造提供更多可能性，尤其在那些需要處理大量復(fù)雜信息、進行多角度分析、與同行有效互動的領(lǐng)域。從個人素質(zhì)而言，歷史學(xué)能培養(yǎng)探索未知的精神，以及包容而理性的思維模式。

以上這些目標總結(jié)起來說就是要培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維。而為了實現(xiàn)這個目標，這些國家大學(xué)的歷史專業(yè)在培訓(xùn)學(xué)生時都提出將教學(xué)與科研結(jié)合起來的主張，即讓學(xué)生較早地開展研究型工作，要盡早讓學(xué)生開始“做歷史”。因此，在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)或課程設(shè)置上，重視講授（報告）課程（lecture）與研討課程（seminar）相結(jié)合，突出研討課程便成為國外先進大學(xué)歷史教學(xué)上的重要特色。講授課程一般包括專業(yè)選修課和與專業(yè)相關(guān)的通識課程，而研討課則包括初級和高級兩種。初級研討課程側(cè)重于基本的專業(yè)訓(xùn)練，尤其是研究方法與專業(yè)寫作，而高級研討課的主題更專門化，側(cè)重于學(xué)生能力的培養(yǎng)。

這種以研討課為主導(dǎo)的歷史教學(xué)，不僅需要把歷史教師自己進行歷史研究的狀態(tài)在學(xué)生面前呈現(xiàn)出來，還要使學(xué)生至少在歷史課堂上短暫地像歷史學(xué)家那樣思考、分析材料，學(xué)會做歷史。雖然這些大學(xué)仍然會有大量的講授（報告）課，但是其歷史系的精華課程往往是研討課，由練習(xí)課、輔導(dǎo)課、初級研討課、高級研討課等在內(nèi)的不同類型的課程組成研究性課程群，是國外先進大學(xué)進行歷史學(xué)人才培養(yǎng)的法寶。

值得強調(diào)的是，配套性的特征也體現(xiàn)在了課程設(shè)置的組合與配套上。例如美國的一些頂尖高校歷史系，往往要求學(xué)生在選擇具體專業(yè)的同時明確各自的“專攻方向（Areas of Concentration）”。在此后三年，院系則會將其所有課程整合成不同的專攻方向供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。如杜克大學(xué)為本科生提供了專題史與區(qū)域史兩大類十三種的專攻方向（見表2）。專題史比較注重與當下社會熱點問題之間的結(jié)合，而區(qū)域史則試圖超越“歐洲中心主義”，為學(xué)生構(gòu)建一個更為全球化的歷史視野。

在這一體系之下，所有專業(yè)課程，包括講授課與研討課，都被整合到不同的專攻方向之下。以“專題史”中的“法律與政府管理”為例，該方向提供的課程如表3所示。

可見，在“法律與政府管理”這一方向下，部分課程關(guān)注當下美國社會與政治生活的敏感話題，如亞裔人群、邊界與非法移民、恐怖主義、人權(quán)問題、性別問題、暴力問題。另一些課程則針對美國學(xué)生普遍感興趣的內(nèi)容，如美國史、俄羅斯歷史、西方軍事史等。這些課程不僅滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也對學(xué)生將來可能從事的職業(yè)有實際意義和正面影響。對準備攻讀研究生的同學(xué)，“專攻方向”則有助于確定研究興趣，為繼續(xù)深造奠定更為堅實的基礎(chǔ)。

在德國，許多研討課，尤其是初級研討課，往往有與之配套的輔導(dǎo)課以及練習(xí)課。輔導(dǎo)課通常由高年級的學(xué)生負責(zé)（這樣的設(shè)置不僅有利于鍛煉高年級學(xué)生的能力，也利于學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)），練習(xí)課則會由師生共同討論研討課中涉及的原始文獻，尤其是外語文獻。在日本高校的歷史系，本科生一般到大二下學(xué)期或者大三就開始具體選擇文學(xué)部所屬各個研究室（類似于南京大學(xué)每年大一結(jié)束分專業(yè)方向）。一旦進入到研究室內(nèi)的教學(xué)，學(xué)生就將面臨無數(shù)次的報告。老師講課的方式往往就是直接與學(xué)生閱讀本專業(yè)相關(guān)的最基本最重要的資料。這些每學(xué)期確定的資料基本是分配給不同的學(xué)生，由學(xué)生自己來查閱資料，仔細閱讀，詳細注釋，最后作成報告分發(fā)給課堂上所有同學(xué)和老師。老師和同學(xué)都可以當堂提問、質(zhì)疑，相互辨析。老師的直接講授往往很少，更多是師生間共同的探討。

二、國內(nèi)外人才培養(yǎng)方案的比較研究

通過上述介紹，不難發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外大學(xué)在歷史人才的培養(yǎng)理念與培養(yǎng)方面存在許多差別。概括起來，主要有以下三個方面。

（1）充分的專業(yè)指導(dǎo)。美國高校規(guī)定學(xué)生從選擇專業(yè)開始直至畢業(yè)，都需要不斷接受專業(yè)指導(dǎo)。負責(zé)給學(xué)生提供指導(dǎo)的人員包括本科教學(xué)主任、助理、輔導(dǎo)員，甚至還有指定的高年級學(xué)生。學(xué)生對教學(xué)規(guī)定、課程選擇、學(xué)習(xí)進展、論文寫作等方面的任何問題，都可以獲得專業(yè)指導(dǎo)，而且其中一些指導(dǎo)已經(jīng)制度化、程序化。例如杜克大學(xué)歷史專業(yè)的學(xué)生在確定“專攻方向”前，必須先與教學(xué)主任或助理當面交流。另一些院校則以年度課程檢查表的形式讓學(xué)生了解其學(xué)業(yè)進度，并提醒其尚未達到的修課要求。這就意味著，學(xué)生的課業(yè)學(xué)習(xí)既有一定的自由、自主性，同時又行進在一條目的明確的軌道上。

相比之下，國內(nèi)高校每年有明確的招生計劃，且學(xué)生入學(xué)時已經(jīng)確立了專業(yè)，因此院系對生源情況有充分了解，學(xué)生也無需進行二次選擇，四年的大學(xué)教育基本上是按部就班地完成。然而除必修課外，學(xué)生選修課程多憑個人興趣，院系很少有系統(tǒng)性的規(guī)劃。盡管院系也有教學(xué)主任、教學(xué)秘書與輔導(dǎo)員，但缺乏制度性規(guī)定，如要求學(xué)生必須在學(xué)習(xí)計劃、課程選擇等方面與之交流。因此，大學(xué)教育看似有章可循，實際上隨意性很大，而這又與學(xué)生接受的中學(xué)教育模式形成鮮明反差，導(dǎo)致很多學(xué)生不能適應(yīng)。對于部分學(xué)習(xí)比較被動的學(xué)生來說，規(guī)范的缺失或許意味著在迷茫中度過四年，院系也無法保證他們的專業(yè)素質(zhì)。學(xué)生無法充分利用學(xué)習(xí)機會，也是教育資源的浪費。

（2）高強度的課程設(shè)置。國外先進大學(xué)的本科歷史課程要求明顯高于國內(nèi)高校。以美國高校中的中級講授類課程為例，基本每周上課兩次，此外還可能設(shè)有助教主持的討論單元。從考核方式上說，期中、期末兩次考試，外加一篇期中論文（mid-term paper）是最低要求。在此基礎(chǔ)上，一些教師每2～3周進行一次隨堂小測驗。如果課程設(shè)有討論單元，可能要求每周提交一份討論報告。這類課程每周的閱讀量不會低于150頁，而設(shè)置討論單元的一個目的就是檢查學(xué)生是否完成閱讀并進行過充分思考。從時間上說，講授課大致要求學(xué)生每周投入10～12小時的學(xué)習(xí)時間（包括課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)）。與講授課相比，研討課的目的是提供一次歷史研究的訓(xùn)練。教師會要求學(xué)生閱讀更多材料，包括基本史料，并提出問題。學(xué)生在期末要提交一篇有一定深度的研究論文，在論文撰寫過程中，則強調(diào)同班同學(xué)相互報告并提出建議。一些學(xué)校規(guī)定，在學(xué)生進行畢業(yè)論文寫作之前，必須完成這樣一門研討課。某種程度上說，這與一些國內(nèi)高校要求大三學(xué)生完成的學(xué)年論文相似，只不過是以討論課的形式接受教師指導(dǎo)。

（3）靈活的人才培養(yǎng)機制。對于有學(xué)習(xí)興趣與研究熱情的學(xué)生，國外院系將為其提供更多的學(xué)習(xí)與提高機會。有些學(xué)校允許高年級本科生選修研究生課程，有些學(xué)校開設(shè)優(yōu)秀論文指導(dǎo)班，另一些學(xué)校甚至鼓勵高年級本科生參與教師的研究項目，并給予學(xué)分。當然，選修這些特殊課程的學(xué)生必須提出正式申請，有時還須教師推薦，并獲得任課教師與教學(xué)主任批準。

在這些特殊課程中，論文指導(dǎo)課最為普遍。例如哈佛大學(xué)歷史系對普通學(xué)士學(xué)位沒有畢業(yè)論文的要求，而榮譽學(xué)士學(xué)位則有論文要求。因此該系規(guī)定，申請榮譽學(xué)士學(xué)位的同學(xué)必須選修論文指導(dǎo)課。另一些學(xué)校雖然不設(shè)榮譽學(xué)位，但會評選優(yōu)秀論文，并規(guī)定只有參加過論文指導(dǎo)班的同學(xué)才有資格成為優(yōu)秀論文畢業(yè)生候選人。論文指導(dǎo)班由一位老師主持，定期召集成員活動?；顒觾?nèi)容則包括以下兩個方面：一是請本系教師對學(xué)生進行史料搜集、分析及論文寫作方面的輔導(dǎo)和答疑。二是同學(xué)匯報論文進展、交流心得、相互提出意見和建議。而每年的優(yōu)秀論文均從這些學(xué)生的研究成果中評選，這也給學(xué)生以積極性與動力。

三、教改建議

事實上，國內(nèi)高等教育存在的問題早已引起專業(yè)人士的關(guān)注，相應(yīng)的改革方案也比較全面和成熟了。如南京大學(xué)提出的“三三制”教改模式，就充分借鑒了國外名校的先進經(jīng)驗。但中國又有自己的國情，因此對國內(nèi)高校而言，僅從表面或形式上學(xué)習(xí)國外高校的經(jīng)驗是不夠的。

比如我們反復(fù)強調(diào)的研討課形式固然極具價值，但單純在形式上的照搬忽略了這種教學(xué)模式的延續(xù)性問題。中國的大學(xué)生可能在大學(xué)階段才接觸到討論課的教學(xué)形式，而對于歐美大學(xué)生而言，他們在中學(xué)階段就有大量以討論課形式展開的教學(xué)活動。換句話說，討論課在歐美中學(xué)歷史課堂是一種常態(tài)。受過這種教學(xué)形式熏陶的學(xué)生在進入大學(xué)階段的學(xué)習(xí)后，不僅對討論課沒有陌生感，而且能夠?qū)σ杂懻撜n為主的本科學(xué)習(xí)方式得心應(yīng)手。這種延續(xù)性在中國大學(xué)還不具備。中國的中學(xué)教育具有很強的應(yīng)對高考的指向性，所以大部分的歷史課堂多以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主。對中國大學(xué)生而言，討論課的引入是一種教育體驗上的脫節(jié)，自然地會帶來一種疏離感。對大學(xué)老師而言，他們在設(shè)計討論課的流程時，對本科生的能力可能沒有預(yù)判，導(dǎo)致在實際的教學(xué)活動中，會遭遇一些意想不到的狀況，如學(xué)生對指定文獻閱讀不夠，課堂發(fā)言不積極主動等，最終使討論課無法發(fā)揮應(yīng)有的課堂效果。這個事實提示我們，在進行高校教改的時候，不能回避中學(xué)教育與大學(xué)教育存在的斷裂問題。同時也提醒我們注意，本科教學(xué)改革是一個龐大的工程，有很多看似不相關(guān)的領(lǐng)域都可能存在關(guān)聯(lián)性。

又比如美國高校教學(xué)的高強度的維持，與助教制度密不可分。學(xué)生每周花在一門課程上的學(xué)習(xí)時間是否達到10～12小時，其檢查方式就是作業(yè)、報告、測驗以及討論單元的表現(xiàn)。而批改報告、設(shè)置測驗題目、主持討論單元的并非任課老師，而是助教。美國高校研究生院為歷史專業(yè)研究生提供的獎學(xué)金中，除學(xué)費之外，都是以助教工資的形式發(fā)放的，因此歷史系有足夠多的助教。一般來說，每門課15～18位學(xué)生就配備1名助教，一些大班會有4～5名助教?？梢哉f，助教制度是美國高校歷史專業(yè)教學(xué)水平和高要求的重要保證。但中國高校的歷史專業(yè)在短期內(nèi)是無法復(fù)制這一制度的。

因此，以上種種事實提醒我們國內(nèi)高校在開展教學(xué)改革時，在研究國外成功經(jīng)驗時，不能只停留在表層，而要特別注意背后的深層因素，尤其是制度因素。南京大學(xué)自提出創(chuàng)辦中國最好的本科教育以來，在教學(xué)方面有諸多令人矚目的改革。課程形式上開始鼓勵教師開設(shè)通識課、新生研討課，最近在多媒體技術(shù)沖擊下，也開始關(guān)注慕課（MOOC）以及翻轉(zhuǎn)課堂等。這些嘗試都對深化本科教學(xué)改革有重要的助力。但是，如果我們能夠在上述提到的延續(xù)性與配套性上找到自己與世界一流大學(xué)的差距，或許可以將我們的本科教學(xué)推進到更高的層次。

[責(zé)任編輯：陳立民]