金霞

【摘 要】朗讀是語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲，是課堂教學(xué)的主旋律，是訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)感的主要途徑。筆者從朗讀教學(xué)中遭遇的一次“尷尬”入手，質(zhì)疑、反思范讀，提出教師朗讀應(yīng)把握好時(shí)機(jī)，并提倡學(xué)生個(gè)性化、有創(chuàng)意地朗讀，從而加深學(xué)生對(duì)課文的理解，使其受到情感的熏陶，達(dá)到美感、樂(lè)感、語(yǔ)感、情感的和諧統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】朗讀；范讀；生命的個(gè)性

一、“能像我這樣讀嗎？”

那是在學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》的課堂上：

與學(xué)生一起學(xué)習(xí)第2自然段后，我說(shuō)：“老師來(lái)讀一讀這一自然段吧！”于是，我就聲情并茂地讀了起來(lái)。讀完后，我問(wèn)學(xué)生：“老師讀得怎么樣？”

回答當(dāng)然如我所想——“好！”異口同聲，而且很響亮，眼里還都透著羨慕。

“那么，你們能像我這樣讀嗎？”

本想學(xué)生會(huì)積極參與，異常踴躍，但沉默了好一會(huì)兒，也沒有一個(gè)學(xué)生舉手，都低著頭，有的甚至把頭都埋到桌肚里去了，生怕被叫到。這是讓我始料不及的，真不知如何收?qǐng)?，感覺挺尷尬。

課后，我還在為課堂上遭遇這小小“尷尬”而“耿耿于懷”。我就是不解啊，學(xué)生既然說(shuō)“好”，為什么沒有一個(gè)站起來(lái)學(xué)著讀的？難道是學(xué)生心口不一，抑或是缺乏勇氣？我真是搞不懂。實(shí)在忍不住，就悄悄地問(wèn)了個(gè)學(xué)生，她的回答著實(shí)讓我驚訝：

“金老師，你讀得實(shí)在太好了，我們都不敢讀了！”

真沒想到，我在課堂上的范讀竟然讓學(xué)生對(duì)朗讀“望而生畏”。我曾經(jīng)那么得意于我的朗讀，一度以為自己的朗讀也算是課堂上的一抹亮色，可現(xiàn)在，它不但沒有激發(fā)學(xué)生朗讀的興趣，反而讓學(xué)生都“不敢讀”了。試問(wèn)：這樣的范讀還有什么存在的價(jià)值？學(xué)生對(duì)我的范讀就像是在瞻仰擺在博物館櫥窗里的珍寶，對(duì)之只是崇敬、欣賞，敬而遠(yuǎn)之。這難道是我范讀的初衷嗎？

二、為“范讀”正名

遭遇這樣的“尷尬”，其實(shí)未嘗不是一件好事，它讓我靜下心去追究，去反思……

我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)歷來(lái)重視朗讀。千百年來(lái)，朗讀教學(xué)在傳承中華文明上擔(dān)負(fù)著極其重要的啟蒙作用。教師的“范讀”，顧名思義，就是語(yǔ)文課上教師的示范朗讀，是語(yǔ)文教師常用的一種教學(xué)手段?！胺蹲x”本身是無(wú)可厚非的。這作為參照，對(duì)于學(xué)生正確理解課文、培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力無(wú)疑會(huì)起到較好的作用。出色的“范讀”，更不是錯(cuò)誤吧，這是語(yǔ)文教師優(yōu)良素質(zhì)的體現(xiàn)，是我們?cè)撟非蟮?。那么究竟是什么出了錯(cuò)？我想，關(guān)鍵是在這句話上了——“能像我這樣讀嗎？”

“能像我這樣讀嗎？”——你怎能要求學(xué)生讀得像你那樣？學(xué)生怎能讀得像你那樣？可能有些語(yǔ)感較好的學(xué)生可以做到，但我想，大部分學(xué)生還是比較困難的。無(wú)論怎么說(shuō)，學(xué)生在生活認(rèn)知、理解感悟、情感把握及朗讀技巧上等，都與教師有著相當(dāng)大的差距，這種差距并非你示范幾遍可以縮短的。況且，即使真有學(xué)生站起來(lái)像你那樣讀了，我想，更多的也只是“鸚鵡學(xué)舌”，他能模仿你的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，但沒有你讀的那種味兒，這樣的朗讀就像沒有靈魂的軀殼，不要也罷！由此看來(lái)，你要求學(xué)生像你那樣讀，確實(shí)是給學(xué)生出了個(gè)大難題?，F(xiàn)在想來(lái)，學(xué)生不站起來(lái)讀，并不是缺乏勇氣，這是孩子誠(chéng)實(shí)自知的表現(xiàn)！學(xué)生不盲目跟著老師轉(zhuǎn)，不為了受老師表?yè)P(yáng)而做不可能辦到的事，這難道不值得表?yè)P(yáng)嗎？

“能像我這樣讀嗎？”——學(xué)生為什么非得像你那樣讀？我們?yōu)槭裁匆獜?qiáng)求學(xué)生像你那樣讀呢？由于傳統(tǒng)的單向“傳道、授業(yè)”觀的影響，我們以前的朗讀教學(xué)往往被教師的一家之言給包辦代替了。大到文本感悟、語(yǔ)意理解，小到朗讀時(shí)的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、停頓句讀，學(xué)生全都跟著老師走，這種教學(xué)的結(jié)果便造就了中國(guó)式的“一千個(gè)讀者只有一個(gè)曹操”，朗讀也成了都從一個(gè)模板里印出來(lái)的——一個(gè)調(diào)，學(xué)生的個(gè)性和自主全被束縛住了。老師也好，學(xué)生也罷，都覺得“能像我這樣讀嗎”這句話是再正常不過(guò)的了。其實(shí)，在倡導(dǎo)文本理解多元化的今天，我們?cè)跄芤笠粋€(gè)個(gè)鮮活、獨(dú)特的生命體只會(huì)發(fā)出一樣的聲音，這是可怕的，也是可悲的。理解的多元化，必然產(chǎn)生朗讀的多元化。這是我從網(wǎng)上看到的一則案例——《赤壁之戰(zhàn)》中的一個(gè)教學(xué)片斷，與大家共享：

（課件出示：“火光照得滿天通紅，濃煙封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸?？蘼暫奥暬斐梢黄懿俚娜笋R燒死的，淹死的，不計(jì)其數(shù)?！保?/p>

師：這就是描寫周瑜黃蓋火燒赤壁的精彩片斷，學(xué)到這里，你有什么要說(shuō)？

生：我感受到曹操的人馬被燒死的，淹死的，個(gè)個(gè)死得很慘。

生：我覺得打仗很不好，那戰(zhàn)死的場(chǎng)面真是慘不忍睹，打來(lái)打去最后受害的都是老百姓。

師：那你覺得該怎么讀？

生：我覺得應(yīng)該讀得慢一點(diǎn)，傷心點(diǎn)。

師：那好，你就帶著這種感情讀——

師：剛才我們從曹軍的角度帶著悲傷來(lái)品讀，有沒有從別的角度體會(huì)到不同的情感？

生：我覺得應(yīng)該讀得高興點(diǎn)，因?yàn)橹荑に麄冓A了。

師：哦，從東吳的角度來(lái)體會(huì)，還有補(bǔ)充嗎？

生：周瑜要讀得自豪，周瑜的兵士和他們的家人要讀得驕傲、興奮。

師：哦，你們倆現(xiàn)在已經(jīng)從東吳的角度感受到他們的興奮、喜悅和自豪了。那好，你們就帶著這樣的感覺來(lái)讀——

師：除了從曹操和周瑜方面來(lái)體會(huì)，還有沒有其他的感受？

生：我想到那些被火燒死、燒傷的曹兵，他們肯定很恨，恨敵人，恨打仗，恨這場(chǎng)戰(zhàn)火！

生：我覺得那些兵士真可憐，他們的父母還在等他們大勝而歸，有的還是獨(dú)子，父母還指望他們養(yǎng)老送終呢，可沒想到卻戰(zhàn)死火海。

生：兵士的死，對(duì)親人是一種打擊，應(yīng)讀得像流淚的樣子。

師：是啊，可憐天下父母心！沒想到兒子們上了戰(zhàn)場(chǎng)后竟會(huì)落得個(gè)這樣悲慘的下場(chǎng)。來(lái)，體會(huì)到這點(diǎn)的學(xué)生一起來(lái)讀出曹兵父母?jìng)兊男那?，讀——

……

不一樣的理解感悟，不一樣的朗讀表達(dá)，多樣化的啟迪才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，這個(gè)案例很好地實(shí)踐了這一理念。語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生的精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。怎樣解放孩子，讓“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特呢”？《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，我們應(yīng)該“關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異”，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，提倡鼓勵(lì)學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”。我們要引導(dǎo)學(xué)生張揚(yáng)生命的風(fēng)帆，個(gè)性化地讀，創(chuàng)意地讀，朗讀園地才會(huì)百花齊放，精彩紛呈。

尊重學(xué)生自讀自悟，尊重學(xué)生的多元化理解，倡導(dǎo)個(gè)性化朗讀，其實(shí)可以這么簡(jiǎn)單，就是盡可能多地問(wèn)問(wèn)孩子“你覺得該怎么讀，為什么？”多聽聽孩子的體會(huì)與想法，激發(fā)他們頓悟辭發(fā)、自讀自評(píng)。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)完整的生命體，他們有他們的體驗(yàn)與感受，作為教師，我們不能想當(dāng)然地把自己的那一套硬生生地強(qiáng)加于學(xué)生身上，謹(jǐn)記，我們教師的朗讀也只是一種借鑒，只代表了教師對(duì)文本的一種解讀，一種給學(xué)生提供與自己的閱讀、朗讀進(jìn)行對(duì)比的參照，而并非是絕對(duì)的權(quán)威、朗讀的范本。在語(yǔ)文課堂上，沒有權(quán)威，教師與學(xué)生都只是與文本平等對(duì)話的一員，只要學(xué)生說(shuō)得有理有據(jù)，讀得入情入味，誰(shuí)敢說(shuō)，這不是成功的朗讀？再有，即使有著同樣的理解，達(dá)到同樣的感悟?qū)哟?，由于每個(gè)人的氣質(zhì)、個(gè)性、音質(zhì)等不一樣，朗讀效果也是不同的。諸如那些朗誦大師，喬榛、丁建華、鮑國(guó)安等，他們?cè)谡b讀同樣一首詩(shī)時(shí)，個(gè)中處理也是不盡相同的，你能評(píng)判個(gè)孰優(yōu)孰劣？你能說(shuō)誰(shuí)不是出色的朗誦？所以，我們實(shí)在沒有必要要求學(xué)生“像你那樣讀”，或者說(shuō)像某位你認(rèn)為讀得較好的學(xué)生那樣讀，因?yàn)閷W(xué)生之間也是存在著差異的。我們有時(shí)應(yīng)該放低點(diǎn)要求，只要這位學(xué)生讀得比以前有進(jìn)步，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)，也該給予充分肯定；只要是讀出真情實(shí)感，能理解和表達(dá)朗讀內(nèi)容的，都應(yīng)該鼓勵(lì)與贊賞。我們要鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地朗讀，允許學(xué)生多角度的獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)。在此，我也想鄭重其事地給“范讀”正名，不論是教師的讀還是某些教師認(rèn)為朗讀較好的學(xué)生的讀，都不要稱其為“范讀”了，就稱朗讀比較合適。

三、“該出手時(shí)”才“出手”

用新的教育理念來(lái)審視如今的朗讀教學(xué)，教師大都把自己的朗讀放置在學(xué)生充分閱讀之前，甚至安排在學(xué)生初讀課文前，殊不知這在無(wú)意中已剝奪了學(xué)生自主朗讀的權(quán)力，抑制了學(xué)生理解能力和朗讀能力的發(fā)展。在學(xué)生還沒有接觸文本前，或者說(shuō)還沒有開讀前，教師就按照自己對(duì)文本的理解與感悟朗讀，這把學(xué)生的主體地位置于何處？你是為了展示自己的才藝嗎？但這畢竟不是你教師自我展示的舞臺(tái)，要擺正自己的位置?。∧氵@是不相信學(xué)生的朗讀能力嗎？你太低估你的學(xué)生了，你以為你不教讀，學(xué)生就不會(huì)讀嗎？教師朗讀水平不高，但依然可以教出朗讀好的學(xué)生，這樣的實(shí)例不是有很多嗎？我們的學(xué)生是在母語(yǔ)的條件下學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的，他們?cè)谏闲W(xué)前已經(jīng)比較熟練地掌握了本民族相當(dāng)多的詞匯和語(yǔ)法規(guī)范，習(xí)練和聽到了很多的語(yǔ)言材料。他們有朗讀的基礎(chǔ)和能力，是能“自主”朗讀的。他們需要的是朗讀的反復(fù)歷練。只有給學(xué)生機(jī)會(huì)、給學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生自己去認(rèn)讀、練習(xí)，充分實(shí)踐與探索，才能形成良好的朗讀品質(zhì)，在朗讀能力與語(yǔ)感水平方面有突破性的提高。

朗讀就是朗聲讀書，即運(yùn)用普通話把書面語(yǔ)言清晰、響亮、富有感情地讀出來(lái)，變文字這個(gè)視覺形象為聽覺形象。學(xué)生閱讀一篇新的課文，往往經(jīng)過(guò)這樣三個(gè)階段：讀得正確——讀得流利——讀得有感情?！罢_”，就是要讀準(zhǔn)字音。如果老師先讀了，學(xué)生就不用自己再拼讀字音或查字典了，學(xué)生不自己拼讀，怎能形成拼讀能力？所以，長(zhǎng)此以往，不僅是學(xué)生的認(rèn)讀、運(yùn)用工具書等能力得不到提高，更重要的是會(huì)養(yǎng)成不求甚解的習(xí)慣和依賴他人的品性，這是最要不得的！“流利”，就是要讀得通順、自然、暢達(dá)。由于有了先前的教師朗讀作鋪墊，學(xué)生反復(fù)朗讀、習(xí)練的時(shí)間必將縮短，盡管讀得可能也很流暢，但與真正獨(dú)立朗讀所形成的語(yǔ)感有質(zhì)的不同，因?yàn)檎Z(yǔ)感是從反復(fù)、獨(dú)立的讀中漸漸形成的。“有感情”，當(dāng)然就是指在理解課文的基礎(chǔ)上讀出自己的感受。因?yàn)榻處熇首x的“先入為主”，所謂學(xué)生對(duì)課文的感悟，其實(shí)也只是學(xué)生用心揣摩教師朗讀中流露的情感的結(jié)果；所謂“有感情”，更多的也只是對(duì)教師朗讀的“復(fù)制”，這里面缺少了太多學(xué)生自己對(duì)文章深層次的體悟。

朗讀是一項(xiàng)口頭語(yǔ)言的藝術(shù)，需要?jiǎng)?chuàng)造性地還原語(yǔ)氣，使無(wú)聲的書面語(yǔ)言變成活生生的有聲的口頭語(yǔ)言。我們朗讀為的是什么？還不是為了讓學(xué)生深入感悟語(yǔ)言文字，誘發(fā)語(yǔ)言形象，體察作者情感，提升其綜合語(yǔ)文素養(yǎng)。如果說(shuō)寫文章是一種創(chuàng)造，朗讀則是一種再創(chuàng)造。老師的讀是帶有其強(qiáng)烈的主觀理解成分的，學(xué)生們自己還沒有充分地讀文章之前，教師就先越俎代庖地進(jìn)行朗讀，不但剝奪了學(xué)生自主閱讀實(shí)踐的機(jī)會(huì)，還抑制了學(xué)生對(duì)課文多角度的創(chuàng)造性理解，學(xué)生的朗讀就會(huì)帶上教師朗讀的深深烙印，毫無(wú)個(gè)性或創(chuàng)意可言。這樣不完整的朗讀過(guò)程怎能使學(xué)生真正走進(jìn)文本，感悟語(yǔ)言文字的魅力呢？

當(dāng)然，我并不是全盤否定教師朗讀的重要性，只是覺得教師朗讀是否可以放在更合適的時(shí)間，“該出手時(shí)”才“出手”，比如放在學(xué)生充分閱讀感悟之后，此時(shí)的教師朗讀可以是學(xué)生朗讀的參照、對(duì)比、補(bǔ)充，更可以是孩子下一步朗讀感悟的牽引。這樣，比較符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，給了學(xué)生學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，不僅不會(huì)影響學(xué)生對(duì)課文的分析、理解，還會(huì)使學(xué)生更深刻多層面地理解課文。

朗讀是一種眼、口、耳、腦并用的綜合性閱讀活動(dòng)，是從字詞段到篇，從文字到語(yǔ)音、語(yǔ)義，從表層意思到潛在情味的全面感知。朗讀可以促使學(xué)生深入體會(huì)情感，品味意境，發(fā)展語(yǔ)感。教師一定要在課堂上放手讓學(xué)生去讀，有充分時(shí)間去朗讀，讓學(xué)生真正享受朗讀全過(guò)程！

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》北京師范大學(xué)出版社.2001年7月.

[2]崔利斯.《朗讀手冊(cè)》南海出版公司.2009年7月.