蘇娟

摘 要： 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)低年級(jí)學(xué)生的閱讀要求分別從興趣、方法、范圍等方面進(jìn)行闡述，這對(duì)教學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文，讓低年級(jí)學(xué)生形成一定的閱讀能力有所啟示。但必須結(jié)合學(xué)生實(shí)際進(jìn)行思考，本文對(duì)低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力培養(yǎng)方面的問(wèn)題作思考。

關(guān)鍵詞： 低年級(jí)學(xué)生 閱讀能力 培養(yǎng)策略

閱讀教學(xué)對(duì)于低年級(jí)學(xué)生有關(guān)鍵的影響。讓學(xué)生閱讀好，可以增強(qiáng)學(xué)生識(shí)字和學(xué)習(xí)普通話的能力，可以為中高年級(jí)更理想地閱讀感悟或是創(chuàng)新性的閱讀感悟奠實(shí)基礎(chǔ)，也可以為寫(xiě)話乃至未來(lái)的寫(xiě)作奠實(shí)基礎(chǔ)。所以，在低年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)中，我經(jīng)常思考學(xué)生的閱讀問(wèn)題，現(xiàn)拙于筆端，期求方家予以教正。

一、低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀需關(guān)注朗讀技能

低年級(jí)學(xué)生的朗讀有其低年級(jí)的固有特征，一般說(shuō)來(lái)都存在一定的問(wèn)題，如讀中的停頓、語(yǔ)速、輕重等都把握得不是那樣準(zhǔn)確，也就無(wú)法談得上讀文的相關(guān)感情問(wèn)題。而在一般性閱讀中，不少同仁總以為孩子們的朗讀能力比較低下，總以為暫時(shí)更改學(xué)生的讀文現(xiàn)象比較難。所以，在一般場(chǎng)合下大都是任其自然，不關(guān)注學(xué)生朗讀，致使小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的朗讀質(zhì)量仍然保持低下水準(zhǔn)。從語(yǔ)文教學(xué)的相關(guān)實(shí)踐看，由于學(xué)生的朗讀問(wèn)題，也就完全意義上造成其閱讀感悟達(dá)不到低年級(jí)學(xué)生應(yīng)有水準(zhǔn)。因此，我們必須得出這樣的結(jié)論，低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀質(zhì)量的提高需關(guān)注學(xué)生朗讀技能的培養(yǎng)，必須做出關(guān)注學(xué)生朗讀技能培養(yǎng)的思考。因此，在平時(shí)語(yǔ)文教學(xué)中，經(jīng)常思考低年級(jí)學(xué)生朗讀水準(zhǔn)提高的問(wèn)題，也經(jīng)常思考提高低年級(jí)學(xué)生朗讀水準(zhǔn)方面的策略，更多的是多讓學(xué)生進(jìn)行朗讀實(shí)踐。為了讓低年級(jí)學(xué)生能夠通過(guò)讀提高朗讀水準(zhǔn)，首先是讓低年級(jí)學(xué)生不“小和尚念經(jīng)有口無(wú)心”地讀，而是力求讓小學(xué)低年級(jí)學(xué)生開(kāi)始進(jìn)行相關(guān)邊思邊讀。實(shí)踐證明，即使是低年級(jí)學(xué)生，如果也能夠邊讀邊思考，或者就是邊思考邊讀，則比較容易進(jìn)入閱讀感悟的角色。其次，不讓低年級(jí)學(xué)生沒(méi)有質(zhì)量地讀，對(duì)他們的讀，多利用音頻資源的播放引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入正確朗讀的軌道；對(duì)他們的讀，多進(jìn)行教師示范性的讀，就是一些兒歌和寓言故事乃至一些古詩(shī)文，當(dāng)教者多進(jìn)行朗讀示范，低年級(jí)學(xué)生也可以在老師多空間語(yǔ)言的傳遞下進(jìn)入朗讀角色，更會(huì)比較快速地進(jìn)入閱讀感悟角色。

二、低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀需關(guān)注課文理解

對(duì)低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀，新課程標(biāo)準(zhǔn)有比較具體的界定和要求，如要讓學(xué)生能夠喜歡閱讀，感受閱讀的樂(lè)趣；如讓學(xué)生能夠了解課文中詞句的意思；如讓學(xué)生通過(guò)閱讀能夠向往美好的情境，關(guān)心自然和生命等。諸如此類(lèi)的閱讀要求，要想真正意義上達(dá)成，僅憑老師強(qiáng)灌，低年級(jí)學(xué)生會(huì)無(wú)動(dòng)于衷，毫無(wú)實(shí)質(zhì)性意義和價(jià)值。雖然低年級(jí)學(xué)生閱讀感悟之能力還比較弱，但有一點(diǎn)是完全可以肯定的，入選低年級(jí)課本的篇目都是低年級(jí)學(xué)生通過(guò)閱讀能夠感悟的，每個(gè)人的閱讀感悟能力都是從低階段逐步培養(yǎng)的。因此，低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀需關(guān)注學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，從相關(guān)意義上說(shuō)還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的自主理解。關(guān)注學(xué)生對(duì)課文的理解，就是低年級(jí)學(xué)生我們也需要看重其閱讀感悟能力。低年級(jí)學(xué)生所學(xué)習(xí)的課文，童話作品比較多，兼有一些寓意故事，這些文本內(nèi)容故事性都比較強(qiáng)，便于低年級(jí)學(xué)生在掌握相關(guān)故事情節(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)道理感悟。因此，在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，多讓學(xué)生感悟是教學(xué)中所秉承的原則，從不以教師的講授代替學(xué)生的閱讀感悟；在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，嘗試讓學(xué)生進(jìn)行一些比較簡(jiǎn)便易行的合作討論，但也不以過(guò)多的討論形式替代低年級(jí)學(xué)生的個(gè)性化閱讀感悟。

三、低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀需關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)

閱讀就是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息，就是讓學(xué)生在獲取存在于語(yǔ)言文字中的相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)語(yǔ)言就是發(fā)展學(xué)生思維的物質(zhì)外殼，學(xué)生離開(kāi)了語(yǔ)言，審美體驗(yàn)就無(wú)從著落。對(duì)此，我們應(yīng)當(dāng)?shù)贸鋈绱私Y(jié)論，低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀感悟，需要學(xué)生憑借語(yǔ)言這個(gè)比較理想的物質(zhì)外殼。真正意義上利用物質(zhì)外殼感悟文本內(nèi)容，需要低年級(jí)學(xué)生能夠隨文掌握一定的或者就是相關(guān)性的語(yǔ)文知識(shí)。低年級(jí)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的掌握是不可能做過(guò)多說(shuō)教，只能多讓學(xué)生在讀中感悟。譬如小學(xué)低年級(jí)學(xué)生所學(xué)習(xí)的文本中，語(yǔ)言的生動(dòng)性多以一些擬人化和打比方的手法實(shí)現(xiàn)，那么在讓學(xué)生讀文時(shí)，我們可以將一些帶有擬人和打比方的句子有重點(diǎn)地讓學(xué)生多讀，讓學(xué)生進(jìn)行一些帶有比較意義的讀和比較。低年級(jí)學(xué)生雖然不可能感悟相關(guān)擬人和打比方方面的道理，但如果讓其將一些句式變化成不帶任何擬人和打比方色彩的句子，那么一個(gè)個(gè)學(xué)生會(huì)感到有了擬人和打比方其色彩尤其是感情色彩是不一樣的。再比如，在教材文本中有不少多音字的現(xiàn)象，至于為什么要讀這樣的音，我們無(wú)需對(duì)學(xué)生進(jìn)行解釋?zhuān)灰獙W(xué)生多讀，自然就會(huì)產(chǎn)生一定意義上的感悟。只要低年級(jí)能夠讀熟，到了一定可感悟的時(shí)段，他們就自然可以感悟出一些多音字之讀音的意義和原因。還比如對(duì)一些古詩(shī)詞的朗讀，我們發(fā)現(xiàn)孩子們的讀純粹就是些無(wú)病呻吟，如果對(duì)其講些大道理，肯定就是在對(duì)牛彈琴，倘若多做些朗讀甚至是誦讀方面的示范，學(xué)生肯定會(huì)做些比較簡(jiǎn)單的模仿，也會(huì)從不斷的模仿中產(chǎn)生情感，增強(qiáng)朗讀能力，提高朗讀水準(zhǔn)與閱讀感悟能力。

總之，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的閱讀，需要我們思考的還不僅僅是這些。對(duì)于低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)，教師有必要思考學(xué)生基礎(chǔ)打牢的相關(guān)性問(wèn)題。雖然我們不是專(zhuān)業(yè)性的科研人員，但草根化的研究實(shí)踐必不可少。

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