盧麗君

【內(nèi)容摘要】教師要真正做到關(guān)注與了解每一個(gè)學(xué)生，精心地進(jìn)行預(yù)案設(shè)計(jì)，并在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)了解學(xué)生反饋的信息，及時(shí)進(jìn)行分析判斷，大膽進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，使學(xué)習(xí)起點(diǎn)的尋找和運(yùn)用有機(jī)結(jié)合，才能真正實(shí)施以學(xué)定教，讓數(shù)學(xué)課堂更加充滿生機(jī)與活力。本文結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐，探討了探尋學(xué)習(xí)起點(diǎn)，實(shí)施以學(xué)定教的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 以學(xué)定教 教學(xué)起點(diǎn) 途徑方法

在日常的教學(xué)實(shí)踐中，很多教師會(huì)碰到這樣的問(wèn)題：同樣是經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備的課，為什么有時(shí)課上的順暢，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高漲。而有時(shí)老師講的津津有味，學(xué)生卻打不起精神，沒(méi)有學(xué)習(xí)的興趣？為什么教兩個(gè)班數(shù)學(xué)，同樣的教學(xué)內(nèi)容同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，有時(shí)覺(jué)得兩個(gè)班學(xué)習(xí)狀態(tài)相差無(wú)幾，可有時(shí)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果卻大不相同。這其中的原因有很多，而學(xué)生間的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異引起的原因是不容忽視的。

一、激趣：從邏輯起點(diǎn)出發(fā)

說(shuō)到激趣，一般要想到的就是游戲、圖片或講故事等，其實(shí)這些只是激趣的形式，真正有效的激趣，必須是從根本上對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻而全局的把握，首要的便是對(duì)學(xué)生的邏輯起點(diǎn)，就是指已經(jīng)學(xué)過(guò)和了解了的知識(shí)。也就是說(shuō)按照教材學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生所應(yīng)該具備的知識(shí)和技能，明確這點(diǎn)很重要，它決定著對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的定位。

1.瞻前顧后，整體把握

不同版本的數(shù)學(xué)教材有著各自的編排體系和邏輯結(jié)構(gòu)。因此，要準(zhǔn)確把握學(xué)生的邏輯起點(diǎn)，教師必須認(rèn)真研讀教材，以便整體把握教學(xué)目標(biāo)。特別是進(jìn)行第二學(xué)段教學(xué)的時(shí)候，教師有必要通過(guò)對(duì)教材、教參的鉆研，了解每?jī)?cè)教材的地位作用、編排特點(diǎn)、前后聯(lián)系、重點(diǎn)難點(diǎn)及各教學(xué)內(nèi)容的編排意圖和教學(xué)目標(biāo)等。清楚教材的前后編排，在執(zhí)教其中的一課時(shí)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)就能從整體知識(shí)體系出發(fā)。對(duì)學(xué)生已學(xué)及未學(xué)有個(gè)大概的了解，能更好地確定教學(xué)目標(biāo)，不偏低，也不超標(biāo)。

2.舉一反三，發(fā)散思維

奧蘇伯爾說(shuō)過(guò)：“影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。”我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師在確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)后，就能幫助學(xué)生“跳一跳，摘個(gè)桃”。在學(xué)生力所能及的情況下，教師要學(xué)會(huì)把課堂還給學(xué)生，留給學(xué)生自主探索的時(shí)間和空間。例如教學(xué)《三角形面積的計(jì)算》，這部分內(nèi)容是在學(xué)生掌握了三角形的特征，以及長(zhǎng)方形、平行四邊形面積計(jì)算的基礎(chǔ)上教學(xué)的。我們可以利用知識(shí)之間的內(nèi)在的聯(lián)系，將新知巧妙地著轉(zhuǎn)化成原有知識(shí)（平行四邊形的面積計(jì)算）。如圖：

學(xué)生既可以采取數(shù)格子的方法，也可以先算出等底等高的平行四邊形的面積，再除以2，由此探究如何計(jì)算三角形的面積?？梢?jiàn)，探究的起點(diǎn)其實(shí)就是新知生成的附著點(diǎn)，它激活了學(xué)生的思維，促進(jìn)了知識(shí)的有效建構(gòu)。像這樣立足于學(xué)生的邏輯起點(diǎn)，確定新目標(biāo)的教學(xué)，不但深化了對(duì)知識(shí)的理解，更關(guān)注學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)、方法的提升。引導(dǎo)孩子們用數(shù)學(xué)眼光關(guān)注生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，培養(yǎng)看書(shū)思考、解決問(wèn)題的意識(shí)，既激起學(xué)生的興趣和好奇心，又提高了教學(xué)效果。

二、建構(gòu)：從現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)出發(fā)

學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)就是指學(xué)生已經(jīng)具備的，多于教材所提供的知識(shí)及技能。現(xiàn)在的學(xué)生所掌握的知識(shí)往往不僅僅是教師教的，學(xué)生擁有各種學(xué)習(xí)資源如網(wǎng)絡(luò)、課外書(shū)等。我們必須清楚孩子不是一張白紙，孩子們?cè)谶M(jìn)入學(xué)校之前已經(jīng)知道了很多。教師上課要把準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在自然狀態(tài)下，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的各種狀況，獲取第一手學(xué)情。關(guān)注學(xué)生的興趣，觀察、分析其是否對(duì)所提供的材料、情境、手段、內(nèi)容、方式等感興趣。

1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，有的放矢

所謂“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個(gè)共同的任務(wù)活動(dòng)中心，在強(qiáng)烈的問(wèn)題動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)素材的主動(dòng)研究，進(jìn)行自主探索和小組合作的學(xué)習(xí)。它要求“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“教學(xué)目標(biāo)”的統(tǒng)一性，讓學(xué)生帶著具體的任務(wù)在探索中學(xué)習(xí)。例如教學(xué)《長(zhǎng)方形、正方形面積的計(jì)算》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì) “估—量—拼”三大任務(wù)，并以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生逐步展開(kāi)探究。任務(wù)一：估長(zhǎng)方形面積。任務(wù)二：測(cè)量長(zhǎng)方形面積。在估的基礎(chǔ)上讓學(xué)生通過(guò)擺面積單位，并計(jì)數(shù)面積單位的數(shù)量進(jìn)行測(cè)量長(zhǎng)方形的面積。任務(wù)三：拼組長(zhǎng)方形。在以上基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用不同數(shù)量的面積單位去拼組不同的長(zhǎng)方形，體驗(yàn)每行面積單位個(gè)數(shù)、行數(shù)與長(zhǎng)方形長(zhǎng)、寬之間的聯(lián)系，并驗(yàn)證長(zhǎng)方形面積等于長(zhǎng)與寬的乘積，用不完全歸納法推導(dǎo)出長(zhǎng)方形面積的計(jì)算公式。

上述案例中以操作活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)任務(wù)把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)具象化，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的難度，讓學(xué)生在充分感知的基礎(chǔ)上習(xí)得知識(shí)。在操作過(guò)程中，通過(guò)教師的有效導(dǎo)學(xué)，幫助學(xué)生展開(kāi)深入思考，使思維走向深刻。結(jié)合教師適時(shí)的追問(wèn)把學(xué)生從學(xué)習(xí)任務(wù)的低起點(diǎn)引向思維的高落點(diǎn)，這一過(guò)程中教師已有效的將學(xué)習(xí)起點(diǎn)“尋用結(jié)合”了。

2.意義建構(gòu)，凸現(xiàn)自主

在課堂教學(xué)中我們經(jīng)常會(huì)組織學(xué)生對(duì)新的知識(shí)先自學(xué)，然后對(duì)自學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反饋，以了解學(xué)生新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。這時(shí)教師要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的表述，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候追問(wèn)，以便了解學(xué)生對(duì)新知的感知已經(jīng)到了哪種程度。還要關(guān)注學(xué)生之間的爭(zhēng)議，通過(guò)及時(shí)捕捉學(xué)生的資源，再通過(guò)對(duì)學(xué)生生成的問(wèn)題的處理來(lái)強(qiáng)化對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程，促進(jìn)知識(shí)的理解和內(nèi)化。例如在學(xué)習(xí)《三角形的特性》一課中，學(xué)生通過(guò)自學(xué)認(rèn)識(shí)了三角形的特點(diǎn)，我安排的教學(xué)內(nèi)容是明確三角形的定義 ，當(dāng)時(shí)有學(xué)生已經(jīng)把書(shū)本上的結(jié)論直接讀出來(lái)了。但是學(xué)生的認(rèn)知還停留在知道三角形有3個(gè)角、3條邊和3個(gè)頂點(diǎn)的表面上。怎樣讓他們?cè)诂F(xiàn)有的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識(shí)，真正理解三角形的意義呢？于是我安排了一道判斷題，判斷下面的圖形是不是三角形？為什么？

師出示第一題：全班一致認(rèn)為是三角形。

師出示第二題：都認(rèn)為不是。一女生認(rèn)為一條邊彎了，其他學(xué)生也說(shuō)不出什么。此時(shí)，我追問(wèn)道：那你認(rèn)為三角形的三條邊有什么條件？學(xué)生結(jié)合定義感悟到是三條邊必須是線段。（師在板書(shū)中圈出三條線段）

師出示第三題：因?yàn)樗兴臈l邊，所以不是。

師出示第四題：因?yàn)樗鼉蓷l邊沒(méi)連牢。我指著板書(shū)中的定義，追問(wèn)道：那你覺(jué)得從哪里可以看出兩條邊必須要連牢呢？學(xué)生通過(guò)討論完善了對(duì)三角形的認(rèn)識(shí)：每相鄰兩條線段的端點(diǎn)要相連。此時(shí)我繼續(xù)追問(wèn)：那我能不能把定義中的圍成改成組成呢？學(xué)生展開(kāi)了熱烈的討論，完善了對(duì)三角形定義的理解。

試想如果我一開(kāi)始不關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，直接拋出三角形的定義讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)定義中有哪些關(guān)鍵詞，收到的教學(xué)效果一定會(huì)差很多。像這樣在課堂中通過(guò)辯錯(cuò)的形式對(duì)定義中的關(guān)鍵詞進(jìn)行再理解、強(qiáng)化，可以幫助學(xué)生在內(nèi)化知識(shí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。

三、提效：從多角度出發(fā)

1.彈性教學(xué)方案

彈性預(yù)設(shè)是指從教學(xué)的實(shí)際需要出發(fā)，“著眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體”，以開(kāi)放的心態(tài)設(shè)計(jì)出靈活、動(dòng)態(tài)、板塊式的“學(xué)”案，而不是周密細(xì)致、一成不變的線性“教”案。例如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《異分母分?jǐn)?shù)加減法》一課時(shí)，我們可以設(shè)計(jì)以下彈性教學(xué)方案：

在以上教學(xué)方案預(yù)設(shè)時(shí)，教師把本堂課的教學(xué)分為三個(gè)大的教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間互相關(guān)聯(lián)，但又存在著彈性空間。教師可以根據(jù)教學(xué)時(shí)的學(xué)生討論的反饋后適度伸縮，如在算法的探索中考慮到學(xué)生的不同學(xué)習(xí)水平，可提出分層要求，有能力的學(xué)生自主選擇一道題進(jìn)行嘗試計(jì)算，有困難的學(xué)生可以自學(xué)書(shū)本再嘗試，然后在小組內(nèi)分享交流，以小老師帶教的方式，幫助有困難學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后再通過(guò)全班交流明確算法。教師只起捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，以達(dá)到學(xué)習(xí)起點(diǎn)的尋用結(jié)合的作用。

2.調(diào)整教學(xué)方案

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂上發(fā)生的所有細(xì)節(jié)，而在于教師能根據(jù)具體情況，巧妙地在學(xué)生中做出相應(yīng)地變動(dòng)?！痹谡n堂教學(xué)過(guò)程中不會(huì)都按我們的預(yù)設(shè)順利發(fā)展，尋找到的學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和預(yù)設(shè)方案中的情況會(huì)有所偏差。這時(shí)教師不能照搬教材所提供的學(xué)習(xí)材料、不能按照自己事先設(shè)計(jì)好的預(yù)設(shè)方案進(jìn)行教學(xué)。而必須在學(xué)生所反饋的學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上改造教材提供的學(xué)習(xí)材料、調(diào)整自己的預(yù)設(shè)方案。

例如特級(jí)教師朱國(guó)榮在教學(xué)人教版四下《雞兔同籠》一課時(shí)，課始朱老師按照教學(xué)預(yù)設(shè)直接請(qǐng)學(xué)生完成“雞兔同籠，籠子里有若干只雞和兔，從上面數(shù)，有11個(gè)頭，從下面數(shù)有30只腳，雞和兔各有多少只？”這個(gè)問(wèn)題不管用什么方法都行，放手讓學(xué)生用3分鐘進(jìn)行獨(dú)立探索。反饋環(huán)節(jié)中第一名學(xué)生的做法是（30-11×2）÷（4-2）=4（只），11-4=7（只），并引導(dǎo)其他學(xué)生一起檢驗(yàn)一下他的答案對(duì)不對(duì)？（對(duì)）此時(shí)朱老師追問(wèn)道： 能看懂的舉手？（無(wú)人舉手）。剛才這位男同學(xué)你自己來(lái)解釋一下（無(wú)語(yǔ)）。能解釋的舉手（一名女生舉手，把算式中每個(gè)數(shù)表示的意思解釋了一遍）。此時(shí)朱老師繼續(xù)追問(wèn)：她一講，現(xiàn)在聽(tīng)懂了的舉手（無(wú)人舉手）。朱老師笑笑：“數(shù)學(xué)上我們總是會(huì)碰到這樣的問(wèn)題，他知道，但是他講了之后你們還不知道。今天這節(jié)課我們就來(lái)把這個(gè)問(wèn)題弄清楚?！苯酉聛?lái)我們就來(lái)?yè)Q一種方法解決問(wèn)題，出示新的題目：14個(gè)頭，48只腳，現(xiàn)在我們換一種方法，首先干什么？猜……

在這個(gè)案例中，朱特小小一試，看到有一小部份學(xué)生已經(jīng)具備用假設(shè)法解決此類問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)追問(wèn)，進(jìn)一步了解到學(xué)生的思維基本上都只停留在形式化的記憶上，并沒(méi)有真正理解其中的思想方法，可以說(shuō)是只知其所以，而不知其所以然。而且班中其余學(xué)生對(duì)假設(shè)法也非常陌生。到此，我們不僅看到了學(xué)生基本知識(shí)、技能的起點(diǎn)，更看到了學(xué)生的思維起點(diǎn)。朱特沒(méi)有回避學(xué)生的問(wèn)題，而是根據(jù)學(xué)生所反饋的信息及時(shí)調(diào)整了原先的教學(xué)方案，讓學(xué)生從猜的角度去進(jìn)行學(xué)習(xí)和活動(dòng)，在不斷調(diào)整中回歸到假設(shè)法的方法本源，在不知不覺(jué)中深化了知識(shí)，并達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果。

總之，準(zhǔn)確定位并有效運(yùn)用學(xué)習(xí)起點(diǎn)是有效課堂的奠基石，也是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果的根本。教師只有充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，實(shí)施以學(xué)定教，學(xué)生的心靈才會(huì)在數(shù)學(xué)世界中獲得愉悅，才能勇敢地沖向思維的高級(jí)階段，而我們的數(shù)學(xué)課堂也會(huì)更加精彩，更加高效！

【參考文獻(xiàn)】

[1] 孫俊勇. 找尋課堂教學(xué)的起點(diǎn)[J]. 小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2009（9）.

[2] 崔翠翠. 關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有效建構(gòu)[J]. 科教導(dǎo)刊，2011（3）.

（作者單位：浙江臺(tái)州市天臺(tái)縣白鶴鎮(zhèn)中心小學(xué)）