董德坤

摘 要：在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》理念框架下，數(shù)學(xué)教師應(yīng)該逐步從“施教者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。簡述了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的問題，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，談了幾條小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的引導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；引導(dǎo)策略

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》在提出“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”同時，也提出了“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、主導(dǎo)者和合作者”的觀點。由此可見，當(dāng)代教學(xué)工作強調(diào)以學(xué)生為中心的思想，并不是要削弱老師的引導(dǎo)地位，恰好與之相反，若我們的老師能善于采取合理的引導(dǎo)策略，學(xué)生的主體作用也才能更充分地發(fā)揮。

課堂的引導(dǎo)策略可以簡單地理解為教師有效指引學(xué)生學(xué)習(xí)的各種方式方法?，F(xiàn)代教學(xué)論也把引導(dǎo)看成是教學(xué)本質(zhì)的范疇。所謂引導(dǎo)，其最大的特點就是引而不發(fā)，導(dǎo)而不達，通過老師的循循善誘，經(jīng)歷必要的過程，最終使學(xué)生掌握知識的真諦。所以，老師更應(yīng)該是一位“導(dǎo)”師，“教”師的意義次之。在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》理念框架下，作為一位優(yōu)秀的“導(dǎo)”師，應(yīng)該把身心充分融入學(xué)生中間去，以學(xué)生的認知水平為出發(fā)點，把握好時機，深入挖掘課堂引導(dǎo)策略，提升引導(dǎo)的力量和作用，盡快完成角色從“施教者”到“引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)變歷程。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的問題

當(dāng)前，我國正在全面實施和深入推進新一輪的基礎(chǔ)課程改革，其中所倡導(dǎo)的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》的教學(xué)理念已經(jīng)逐漸被廣大的教育工作者所認知和接收。但教育理論不等同于教育行為，新課程標準和真實的課堂教學(xué)之間也還存在一定不可否認的差距。對于眼下我們數(shù)學(xué)教師隊伍的教學(xué)理念來說，許多教師已經(jīng)能夠清楚地認識到：學(xué)生是教育工作的主體，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生個性發(fā)展與社會發(fā)展的雙重需求，以全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為出發(fā)點，注重對學(xué)生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生更獨立、更積極和更具創(chuàng)造性的主體性品質(zhì)。然而，從具體課堂教學(xué)實踐的信息反饋來看，仍然存在許多問題，比較突出的問題之一就是，部分數(shù)學(xué)老師還比較缺乏行之有效的課堂教學(xué)引導(dǎo)策略，甚至有時會出現(xiàn)一些比較極端的現(xiàn)象：片面強調(diào)自主、合作和動手等，如此一來，老師的主導(dǎo)功效在無形中被淡化。教學(xué)結(jié)束后，通常只是底子好的學(xué)生掌握了基礎(chǔ)知識，底子差的學(xué)生卻收獲甚少。因此，為適應(yīng)教學(xué)改革的需要和改善數(shù)學(xué)教師隊伍現(xiàn)狀。筆者認為，研究數(shù)學(xué)課堂的引導(dǎo)策略具有必要性、重要性和迫切性。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的引導(dǎo)策略

不同教育政策背景、不同教師所具備的素質(zhì)能力和不同教學(xué)經(jīng)驗等，都是影響課堂教學(xué)引導(dǎo)策略的因素，所以對于課堂的引導(dǎo)策略來說，其方法也應(yīng)該是多種多樣的，本文筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，例談幾條具體的引導(dǎo)策略，不求面面俱到，旨在拋磚引玉。

引導(dǎo)策略一：瞞天過海法

瞞天過海其本來寓意為用偽裝哄騙對方，背地里偷偷地行動。用在數(shù)學(xué)課堂的引導(dǎo)策略上，則是指在教學(xué)活動中適當(dāng)設(shè)置“陷阱”，讓學(xué)生在攻克“陷阱”的同時加深對數(shù)學(xué)知識的理解。

在數(shù)學(xué)課堂上，不時采用瞞天過海的引導(dǎo)策略，讓學(xué)生經(jīng)歷一點小挫折，才能對新學(xué)知識掌握得更加牢固，“上當(dāng)”并快樂著，通過設(shè)置適當(dāng)?shù)拈_放空間，讓學(xué)生在錯誤中提出質(zhì)疑，再由質(zhì)疑拓展思維的深度，達到“柳暗花明又一村”的效果，這非常有利于培養(yǎng)學(xué)生全面思考和分析問題的能力以及敢于對權(quán)威說不的勇氣。但是，通過“瞞天過海”所建立的引導(dǎo)策略一定要有足夠的意識性和針對性，設(shè)計的“陷阱”不能過于偏移學(xué)生思維可觸及的范圍，讓學(xué)生深陷“陷阱”難于爬出，如果學(xué)生體驗不到探索的成功，一方面引導(dǎo)策略喪失本來意義，另一方也容易影響到學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。

引導(dǎo)策略二：順水推舟法

顧名思義，就是根據(jù)課堂現(xiàn)場情況，對教案預(yù)設(shè)做出靈活的調(diào)整。一邊解決問題，一邊把學(xué)生的思維順勢引向當(dāng)前教學(xué)的主要目標。

如，在進行“圓柱表面積的計算”的教學(xué)時，通過觀察不難看出，圓柱表面積的計算方法應(yīng)該是一個側(cè)面積加兩個底面積，而且只需要知道圓柱的高和底面圓半徑就能算出其表面積。此時老師舉出實例：一個圓柱，底面半徑為a，高度b，求圓柱表面積？

學(xué)生應(yīng)該很容易列出算式為：3.14×a×2×b+3.14×a2×2，當(dāng)老師把計算式在黑板上板書出來的時候，就有同學(xué)馬上說了：“這道題可以利用乘法分配率進行簡便計算”。此時老師便可順水推舟：“還有同學(xué)也認為可以進行簡便計算的嗎？”很快就有同學(xué)列出了利用分配率的計算式3.14×a×2×（a+b）。此時又有學(xué)生語出驚人：“老師，還有更簡單的辦法，其實圓柱的表面積直接用圓柱底面圓周長乘以高與半徑的和就可以了?！贝蠖鄶?shù)學(xué)生此時都滿詫異的。老師：“你的方法很獨特，我們先留機會給其他同學(xué)一起想想這個問題好嗎。”同時將該同學(xué)的方法板書在黑板上。有同學(xué)說：“底邊周長乘以高可以看作是求側(cè)面積，那么底邊周長乘以半徑又可以看成是什么呢？”有同學(xué)說：“應(yīng)該算是求兩個底面積的和吧？”但從表述上許多同學(xué)都還是感覺困惑。此時，老師繼續(xù)順水推舟：“同學(xué)們仔細看看，如果把3.14×a×2和（a+b）分別看成一個整體，那么這個式子像是在求一個什么圖形的面積呢？”有同學(xué)反應(yīng)很快：“老師，是長方形，是一個以底面周長為長，高與半徑之和為寬的長方形?！崩蠋熇^續(xù)順水推舟：“有什么理論依據(jù)嗎？”很快有同學(xué)反應(yīng)過來：“對了，我們以前學(xué)習(xí)圓面積推導(dǎo)公式的時候，不就是把圓轉(zhuǎn)化為長方形的么，與這個方法差不多。”此時，多數(shù)同學(xué)就恍然大悟了。

教師的教案預(yù)設(shè)是為了滿足教學(xué)的需要，但在具體的課堂教學(xué)活動中，學(xué)生的思維和尋找規(guī)律的能力往往會超出老師的預(yù)設(shè)，作為老師，應(yīng)多采用順水推舟的策略，多從學(xué)生的角度去理解問題。但順水推舟并不等于完全順著學(xué)生的思路走，一旦學(xué)生的思維和方向超出了教學(xué)目標甚至出現(xiàn)明顯的錯誤，老師應(yīng)及時在引導(dǎo)策略上做出調(diào)整。

引導(dǎo)策略三：將錯就錯法

在課堂上，學(xué)生犯錯誤是必然的，但并不是所有的錯誤都沒有可利用的價值。有的時候，如果老師的思維足夠敏銳，就可以把學(xué)生的錯誤巧妙地運用起來，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的一部分。

如，在進行“能被3整除的數(shù)的特征”教學(xué)時，可能大多數(shù)數(shù)學(xué)老師都是從列舉非3倍數(shù)的數(shù)字入手，從而導(dǎo)入新課的教學(xué)。但現(xiàn)實的課堂往往會偏離教師預(yù)設(shè)的軌道，所以在課程剛開始的時候可能就會有學(xué)生說：“老師，我知道能被3整除的數(shù)的特征，那就是這些數(shù)的個位都是3、6、9?！痹谶@樣的時候，老師也許沒必要立即否定學(xué)生的判斷，而是采取將錯就錯的引導(dǎo)策略：“現(xiàn)在我說一個個位數(shù)是6的數(shù)，你看看能否被3整除，16可以嗎？”學(xué)生應(yīng)該很快就能意識到自己的錯誤：“看來僅僅看個位數(shù)還是行不通的?！蓖ㄟ^這樣的引導(dǎo)，老師接下來便能正式進入到能被3整除的數(shù)的特征的教學(xué)中去。

這個案例，老師就采用了將錯就錯的引導(dǎo)策略，很容易幫助學(xué)生推翻自己錯誤的判斷，達到不攻自破的效果，顯而易見比直接否定的效果要來得好。事實上，學(xué)生錯誤的判斷也是建立在自身理解的基礎(chǔ)之上，在一定程度上也可以說是滲透著運用猜想的精神，這恰恰也是數(shù)學(xué)研究經(jīng)常會采用的辦法之一。如果老師隨意地否定，可能會遏制學(xué)生思維的萌芽，雖然完成了教學(xué)任務(wù)，但從課堂引導(dǎo)策略來看，對激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維幾乎沒有任何促進作用。

參考文獻：

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[2]馬鴻雁.淺議新課程下歷史教師角色的轉(zhuǎn)換[J].考試（教研），2013（7）.