姚玉婷

[摘要]初中語文閱讀教學(xué)中的問題情境能有效激發(fā)學(xué)生獲取新知識、探究問題的閱讀期待，是課堂教學(xué)的重要組成部分。本文將論述聯(lián)系式、矛盾式和開放式三種單一型問題情境以及層進(jìn)式和輻射式兩種復(fù)合型問題情境的創(chuàng)設(shè)策略。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 問題情境 創(chuàng)設(shè)策略

[中圖分類號]G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）06-0197-02

“語文課堂教學(xué)中的‘問題已不僅是作為傳統(tǒng)教學(xué)中知識導(dǎo)入的引子而存在，也不僅是作為知識獲得后供學(xué)生練習(xí)鞏固知識技能的題庫而存在，它具有啟發(fā)、導(dǎo)行、定向、整合的功能，更主要的是已作為課堂教學(xué)全程的，是課堂教學(xué)的靈魂?！眲?chuàng)設(shè)適宜的問題情境能激發(fā)學(xué)生探索新知的“閱讀期待”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的閱讀與思考。在閱讀教學(xué)中，教師可綜合創(chuàng)設(shè)單一型問題情境以及復(fù)合型問題情境。本文將重點(diǎn)論述兩種類型問題情境的創(chuàng)設(shè)策略。

一、單一型問題情境的創(chuàng)設(shè)

（一）創(chuàng)設(shè)聯(lián)系式問題情境，促進(jìn)知識同化

聯(lián)系式問題情境是在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識之間建立有意義的聯(lián)系，舊知識擔(dān)當(dāng)理解與吸收新知識的 “腳手架”。以舊知同化新知不僅是一種高效的學(xué)習(xí)策略，能實(shí)現(xiàn)溫故而知新，而且也是提升學(xué)生元認(rèn)知水平的重要途徑，有利于學(xué)生將獨(dú)立的知識進(jìn)行意義串聯(lián)，形成完整、有序的知識體系。

語文教育家錢夢龍有一次借班教說明文，即興創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有趣的問題情境：“同學(xué)們，你們課后回到家里，如果家長問起：今天給你們上課的那位錢老師是什么模樣？假若有個(gè)學(xué)生這樣回答：‘錢老師嘛，不戴眼鏡，每只眼睛上都有眉毛，臉的中間是鼻子，鼻子下面生有嘴巴，頭部左右兩側(cè)各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齊全……”錢先生話還沒說完，教室里已經(jīng)笑聲不斷，于是，錢先生就問：“你們說這個(gè)學(xué)生傻不傻？傻在什么地方？”頓時(shí)，學(xué)生一個(gè)個(gè)舉起手來，要求發(fā)言。有同學(xué)說“這是每個(gè)正常人都有的長相，他說的全是廢話”，也有同學(xué)說“他沒有抓住特點(diǎn)來說，說了等于沒說”。錢老師因勢利導(dǎo)：“由此可見，要把一個(gè)人或一件事物介紹給別人，首先必須抓住特點(diǎn)。這堂課我們主要學(xué)習(xí)的就是怎樣抓住特點(diǎn)說明事物。”錢老師創(chuàng)設(shè)的問題情境立足于讓學(xué)生理解要“抓住特征”，然后順勢聯(lián)系預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，即說明事物要抓住事物的特點(diǎn)。從抓住人物特征類比到抓住景物特征、事件特點(diǎn)和物體特征，這樣便可實(shí)現(xiàn)以自己個(gè)人特色的形象與寫景、寫人、記事和狀物這四大類中學(xué)文本類型的教學(xué)有機(jī)結(jié)合，舉一反三，促進(jìn)學(xué)生對新知識的理解與同化。

教師除了可用自己作為創(chuàng)設(shè)聯(lián)系式問題情境的素材，也應(yīng)努力發(fā)掘?qū)W生的認(rèn)知積累，如學(xué)生已學(xué)的文本和語文知識，學(xué)習(xí)和家庭生活等。

蘇教版八年級上冊的“至愛親情”單元從多角度描寫了父母與子女之間、兄弟之間的親情，教師在教學(xué)八年級下冊莫懷戚的《散步》這篇也涉及親情的課文時(shí)，便可設(shè)置聯(lián)系式問題情境：“‘至愛親情單元的課文和本篇課文都描寫了親情，它們之間有何相同點(diǎn)與不同點(diǎn)？”學(xué)生通過將二者進(jìn)行比較，會發(fā)現(xiàn)相同點(diǎn)是父母與子女之間的親情都有涉及，不同點(diǎn)是“至愛親情”單元的每篇課文均集中描寫一種類型的親情，而《散步》反映的是祖孫三代四口人的互敬互愛，描寫了多種類型的親情。這一聯(lián)系式問題情境可讓學(xué)生在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識之間建立有意義的聯(lián)系，幫助學(xué)生對知識進(jìn)行記憶與加工。

（二）創(chuàng)設(shè)矛盾式問題情境，形成認(rèn)知沖突

教師可利用與學(xué)生慣常認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相悖的事件創(chuàng)設(shè)矛盾式問題情境，打破學(xué)生認(rèn)知觀念的平衡狀態(tài)，使學(xué)生形成認(rèn)知沖突，并產(chǎn)生要努力通過新的學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)到新的、更高水平的認(rèn)知平衡的沖動(dòng)。

教比爾博姆的《送行》時(shí)，老師可設(shè)置一個(gè)問題情境：“勒羅是為了賺取送行費(fèi)而為不認(rèn)識的美國小姐送行，這樣的送行是否有價(jià)值？”從小就受到“做人要真誠”等觀念的熏陶，初中生很容易認(rèn)為這種沒有真情實(shí)感的送別沒有價(jià)值，只是謀生的手段。當(dāng)然這是一個(gè)開放性的問題情境，有的學(xué)生善惡分明，有的學(xué)生能從多角度思考，教師不能強(qiáng)行灌輸某一個(gè)“正確答案”，但是教師可以給學(xué)生提供一個(gè)新的思路：“勒羅的送別也是有意義的，勒羅在送別時(shí)把自己當(dāng)成美國小姐的父親，擔(dān)憂她，流下惜別的眼淚，美國小姐感受到了親人般的溫暖，為她的旅程增添了亮色。同樣，生活中有時(shí)并非非對即錯(cuò)，真的東西不一定有價(jià)值，假的東西也不一定沒有價(jià)值?！薄端托小肪幱谔K教版九年級下冊，這個(gè)問題情境與學(xué)生“真即美，假即丑”的固有觀念形成沖突，讓學(xué)生能更深刻地思考問題、看待人生百態(tài)，而不是一概簡單化地作出善惡判斷，能在初高中銜接階段讓學(xué)生的理性思維能力得到訓(xùn)練。

（三）創(chuàng)設(shè)開放式問題情境，激發(fā)思考探究

創(chuàng)設(shè)開放式問題情境即“在教學(xué)中設(shè)置一些誘惑性的題目”。相比于其他類型的問題情境，開放式問題情境更易激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，因?yàn)閷W(xué)生能最大限度地脫離“標(biāo)準(zhǔn)答案”的束縛，自由思考。

學(xué)習(xí)完魯迅的《孔乙己》與吳敬梓的《范進(jìn)中舉》這兩篇小說后，教師可設(shè)置一個(gè)開放式問題情境培養(yǎng)學(xué)生比較閱讀的能力：“《孔乙己》與《范進(jìn)中舉》都是揭露、抨擊封建科舉制度的，請結(jié)合小說中的社會環(huán)境以及人物的性格、經(jīng)歷和結(jié)局談?wù)勀阏J(rèn)為哪篇小說更深刻？”有的學(xué)生認(rèn)為《孔乙己》更深刻，因?yàn)榭滓壹荷畹纳鐣h(huán)境更嚴(yán)酷，有錢的長衫主顧看不起他，沒錢的短衣幫嘲笑他，丁舉人打他，連“我”這個(gè)小伙計(jì)也看不起他，最終寂寞地死去。而范進(jìn)最終考上了舉人，結(jié)局命運(yùn)比孔乙己好得多；有的學(xué)生認(rèn)為《范進(jìn)中舉》對封建制度的鞭撻更深刻，因?yàn)榉哆M(jìn)中舉以后便開始跟張鄉(xiāng)紳勾結(jié)，可以想見他當(dāng)官以后也會用自己所受的科舉制度的毒害去壓迫別人。孔乙己的悲劇隨他的死亡結(jié)束了，范進(jìn)的悲劇還在繼續(xù)。學(xué)生的觀點(diǎn)看似大相徑庭，其實(shí)是從不同角度思考文本的立意，通過不同理解的分享和交流，能提升學(xué)生的閱讀思考能力。

學(xué)完葉圣陶的《蘇州園林》后，教師可設(shè)置開放式問題情境：“作者是按照由總體到局部、由主到次的寫作思路向讀者介紹蘇州園林的，假如請你來介紹蘇州園林，你會選擇怎樣的寫作思路？”有的學(xué)生會說“以拙政園、獅子林、滄浪亭等每個(gè)園林作為一段分別進(jìn)行描寫”，他們認(rèn)為這樣架構(gòu)文章能使結(jié)構(gòu)清晰明了；有的學(xué)生會說“按照時(shí)代先后的順序?qū)μK州園林進(jìn)行描寫”，因?yàn)闀r(shí)間順序是安排寫作內(nèi)容的一種常用思路，且按照時(shí)代敘述更能體現(xiàn)蘇州園林的歷史感。這個(gè)問題情境是依照以讀促寫的教學(xué)思想設(shè)計(jì)的，讓學(xué)生自由思考該如何安排文章的篇章結(jié)構(gòu)，并能通過同學(xué)間的相互交流和辯論比較不同寫作思路的優(yōu)缺點(diǎn)，以便在今后的寫作中選取最適合的寫作思路。

二、復(fù)合型問題情境的創(chuàng)設(shè)

（一）創(chuàng)設(shè)層進(jìn)式問題情境，推動(dòng)知識深化

層進(jìn)式問題情境又稱階梯式問題情境，“就是把一個(gè)復(fù)雜的、難度較大的知識點(diǎn)分解成一個(gè)個(gè)相互聯(lián)系的較容易的問題，或把解決某個(gè)問題的思路過程分解成幾個(gè)相關(guān)聯(lián)的小階段，然后總結(jié)每個(gè)階段的有效策略，從而獲得解決問題的完整思路”。教師創(chuàng)設(shè)層進(jìn)式問題情境時(shí)需要考慮問題之間的次序性與遞進(jìn)性，使問題情境所包含的信息量和難度不斷增加，保證學(xué)生以前一個(gè)問題解決的經(jīng)驗(yàn)作為后一個(gè)問題解決的鑰匙。

錢夢龍老師《死海不死》的教學(xué)導(dǎo)入片段正是層進(jìn)式問題情境的優(yōu)秀案例，可給我們以重要的啟發(fā)與借鑒：

師：今天要和同學(xué)們一起閱讀的是一篇說明文。先請同學(xué)們打開課本，看一下目錄的第一頁，這一頁共列出兩個(gè)說明文單元，我們要閱讀的說明文就在這兩個(gè)單元里。同學(xué)們還不知道是哪一篇。現(xiàn)在給你們一個(gè)條件：這篇文章的標(biāo)題很能引起人們閱讀的興趣，你們猜是哪一篇，看誰猜得快猜得準(zhǔn)。

（學(xué)生看書后紛紛舉手）

師：看來同學(xué)們都知道是哪一篇了，你們真聰明！好，你來說。

生（1）：《死海不死》。

師：完全正確！但你能說明一下為什么你猜是這一篇呢？

生（1）：這個(gè)題目叫“死海不死”，既然是“死海”，可又為什么說它“不死”？這就在讀者心里造成懸念，引起了閱讀的興趣。

師：剛才好多同學(xué)都舉手了，你們猜的也是這一篇嗎？有猜別的課文的嗎？

生（眾）：也是這一篇。

師（指一學(xué)生）：那你同意剛才那位同學(xué)的意見嗎？

生（2）：同意。我認(rèn)為這個(gè)標(biāo)題本身包含著一對矛盾：“死?！焙汀安凰馈?，使讀者產(chǎn)生疑問，急于想去讀文章，弄明白究竟是怎么回事。所以這個(gè)題目對讀者有吸引力。

師：有不同意見的同學(xué)請舉手（無人舉手）。有補(bǔ)充意見的同學(xué)請舉手（無人舉手）。哦，“英雄所見略同”，看來你們一個(gè)個(gè)都是小英雄?。ㄐΓ┎贿^，我還有個(gè)問題想考考各位英雄：標(biāo)題上有兩個(gè)“死”字，它們的意思是一樣的嗎？

生（3）：前一個(gè)“死”字指沒有生命，第二個(gè)指淹死、死掉。

在錢老師為導(dǎo)入課文學(xué)習(xí)所創(chuàng)設(shè)的層進(jìn)式問題情境中，共包含了“猜今天學(xué)習(xí)哪篇課文”“為什么這篇課文能引起人們閱讀的興趣”以及“標(biāo)題上有兩個(gè)‘死字各自的意思”這三個(gè)層層遞進(jìn)的問題。第一個(gè)問題能引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，使學(xué)生的思維迅速地從課間的放松狀態(tài)轉(zhuǎn)為思考、學(xué)習(xí)的緊張狀態(tài)；第二個(gè)問題是通過學(xué)生自主的發(fā)言和交流讓他們理解矛盾和懸念是引發(fā)閱讀興趣的重要因素；第三個(gè)問題承接前兩個(gè)問題，追問“死海不死”中兩個(gè)“死”的各自含義，既能解釋出課文“矛盾式”題目的不矛盾本質(zhì)，也為《死海不死》文本的學(xué)習(xí)奠定了重要的理解基礎(chǔ)?！安讲綖闋I”的層進(jìn)式問題情境遵循了學(xué)生由易到難的認(rèn)知規(guī)律，以一環(huán)扣一環(huán)的問題引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知向縱深發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)輻射式問題情境，促進(jìn)知識遷移

創(chuàng)設(shè)輻射式問題情境是在保障“基本知識點(diǎn)的中心性”的基礎(chǔ)上，“引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去思考，進(jìn)行發(fā)散思維，深刻領(lǐng)會與中心點(diǎn)有密切聯(lián)系的知識，從而使學(xué)生對知識的理解深化”。創(chuàng)設(shè)這類問題情境，可對基本知識點(diǎn)的應(yīng)用條件不斷進(jìn)行變換，設(shè)置一系列相互聯(lián)系而又各有獨(dú)立價(jià)值的問題，幫助學(xué)生建構(gòu)有序聯(lián)系、觸類旁通的知識網(wǎng)絡(luò)。

比如在馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》的教學(xué)中，教師可圍繞“景物描寫”這一基本知識點(diǎn)創(chuàng)設(shè)輻射式問題情境：首先，教師可讓學(xué)生在閱讀元曲后回答“這首小令哪些句子是寫景的”，學(xué)生很容易找出寫景的句子為前三句，然后教師可承接提問：“前三句寫了哪些景物？這些景物是實(shí)景還是虛景？這些景物描寫反映了作者怎樣的思想情感？”其次，教師可輻射到“寫景與抒情關(guān)系”這一知識點(diǎn)進(jìn)行提問：“這首小令哪些句子是寫景的？寫景的句子與抒情的句子有何關(guān)系？”最后，教師可聯(lián)系白樸的《天凈沙·秋》設(shè)置問題情境，因?yàn)檫@首小令無論是寫法還是構(gòu)成的意境都與《天凈沙·秋思》十分相似，具有很高的對讀價(jià)值。教師可讓學(xué)生仔細(xì)研讀，然后嘗試回答：“《天凈沙·秋》中描寫的景物與《天凈沙·秋思》有何異同？兩首小令通過景物描寫所表達(dá)的感情是否相同？”

在以上的輻射式問題情境中，“景物描寫”是處于輻射中心的基本知識點(diǎn)。一開始教師提的幾個(gè)問題涉及描寫的景物意象、景物的虛實(shí)和景物所寄托的思想情感，是對詩詞中景物描寫的全方位輻射解讀。之后教師的問題輻射到“寫景與抒情關(guān)系”這一知識點(diǎn)，讓學(xué)生了解詩詞中的景物描寫是為抒情的句子營造意境，奠定感情基調(diào)。最后教師聯(lián)系白樸的《天凈沙·秋》所創(chuàng)設(shè)的輻射式問題情境目的是為了讓學(xué)生能觸類旁通，正如葉圣陶先生曾精辟地論述過，“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三?！庇|類旁通的輻射式問題情境能讓學(xué)生在原本各自獨(dú)立的知識點(diǎn)建立起有意義的聯(lián)系，幫助知識的記憶與靈活運(yùn)用，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)散性發(fā)展。

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責(zé)任編輯：楊柳