袁文春

(中山大學　南方學院，廣州　從化　510970)

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“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課堂驅動的四個層次

袁文春

(中山大學南方學院，廣州從化510970)

摘要：要有效進行“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”的課堂教學，首先必須解決課堂驅動力問題。從教學動力學視角，探索課堂教學活動過程中的各種動力因素，建構了由任務、利益、榮譽與問題四個驅動層次組成課堂驅動體系，促使學生從被動學習轉向主動學習，最終實現(xiàn)學習自主。

關鍵詞：任務驅動；利益驅動；榮譽驅動；問題驅動

在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”(下文簡稱“思修”)課堂上，雖然學生人數(shù)很多，可對課堂真正感興趣的學生卻很少，大部分學生都坐在遠離講臺的地方，有些學生還隨手拿著手機，只要老師講得不夠吸引人，他們就會低下頭去……這是“思修”教師極有可能遇到的課堂處境。我們這些“思修”教師該怎么辦？該如何讓課堂上的“低頭族”放下手機？這是關乎“思修”課堂生命力的問題，下面，我們嘗試從課堂驅動角度尋求解答。

一、課堂驅動理念與“思修”課堂驅動的現(xiàn)實基礎

所謂驅動，指通過施加外力使對象動起來，它是計算軟件行業(yè)與汽車制造行業(yè)的常用術語。驅動在詞義上就有被動的意思，以之論述我們的“思修”課堂教學，似乎有背潮流，因為當前教育教學理念都學生的主體性，以學生為中心，最大限度實現(xiàn)學生的學習自主。當前比較流行的學生

主體論和師生雙主體論都強調學生在教學過程中的主體性地位。其實我們也是學生主體論的積極擁護者，本文所談的課堂驅動思想同樣以實現(xiàn)學生主體性為最終目標。不過，我們首先要把理想的狀態(tài)與實現(xiàn)理想的過程或途徑區(qū)分開來，學生形成學習自主性是教育教學的理想，而如何達到這一理想，則是一個實現(xiàn)的過程或途徑。在我們看來，學生形成學習的自主自由狀態(tài)，往往需要經過一個既不自主也不自由的適應性過程。這如學習游泳，開始時的痛苦訓練是最終自由暢游的必經的適應性過程。我們總喜歡強調學生的學習興趣，其實受興趣引導的學習，同樣存在適應性的問題，只不過學生在學習期間所遇到的困難往往被他們興趣與熱情淡化，如果學生對學習對象不感興趣，那么他們在適應性過程所產生的困難與問題就會凸現(xiàn)出來。因此，前面所說的如何讓“低頭族”放下手機進入“思修”課堂的問題，其實在根本上來說就是要解決學生學習的適應性問題。

如果想要有效地解決學生對“思修”課堂學習的適應性問題，首先需要我們“思修”教師具有課堂教學的底線思維，即從最壞教學情境下尋求方法與對策的思維。如果從理想的角度來談教學，那么當前的學生主體論或師生雙主體論都是很好的理論，它們給課堂教學描繪出令人樂觀的前景。有不少成功的教學個案都在應驗它們關于學生學習主體性的理念。然而，它們卻不能有效解決“思修”課堂中的窘境。因為它們不是從最糟糕的情況去預設教學的，它們對于學生都有現(xiàn)在的預設：學生是一定具有學習意愿的。然而在“思修”課堂上的真實情況卻并非如此，即使是優(yōu)秀的學生，可能也沒有多少學習“思修”的意愿，而對于一般學生而言，他們上“思修”課恐怕并非出于自愿，在他們看來，“思修”是門不得不修的課程。有的學生甚至認為，“思修”之所以存在，是因為國家的意志，他們自己并沒有選擇自由。因此學生與“思修”課之間就存在著某種敵意。如何化解這種敵意，這正是我們“思修”教師首先要面對的問題。

造成學生與“思修”課之間緊張的原因頗為復雜，但不得不承認，我們“思修”教師的說教作風與灌輸方式是其中重要的原因。本文重點要探討的問題是：即使厭惡“思修”課的學生，為何還會進入“思修”課堂？原因是顯而易見的，完成“思修”課程是他們能夠順利畢業(yè)的一個前提條件。因此在學生心目中，“思修”課首先是與畢業(yè)聯(lián)系在一起的。“思修”學分及與之相關的一切因素，都會被他們納入畢業(yè)問題上衡量盤算，這可以說是學生學習的不自由環(huán)境。而學生的這種不自由環(huán)境，就應該成為“思修”教師思考與解決課堂困境的起點。我們首先要基于學生的這種不自由環(huán)境來探討“思修”課堂教學的出路，這就是我們所謂的底線思維。需要特別指出的是，利用學生的不自由環(huán)境并非要扼殺學生的學習自主性，相反，我們的最終目標是要推動學生從被動轉向主動，從不自由走向自由?？傊?，學生在不自由的情境下所要承受的心理底線，構成了“思修”課堂驅動思想的現(xiàn)實基礎。

二、從驅使到誘導的驅動

心理學研究表明，適度的壓力可以使人克服或者減少惰性的負面影響。在特定情境下，某些壓力甚至可以激發(fā)人潛能以解決其壓力處境。因此，我們要善于把學生上“思修”課的心理底線轉化為他們的心理壓力。

我們的經驗是，將“思修”課程教學任務與考核成績進行捆綁，將課程成績細分在各項學習任務中，每一項任務實現(xiàn)與否都將直接影響課程成績，這樣就使學生明白他們的“思修”成績是從各種課堂任務中一點點掙取來的。這就是“思修”課堂第一層次的驅動——任務驅動。這種方法能夠有效轉變學生混學分的態(tài)度，因為在各種經過教師精心安排的任務中，學生必須面對落到自己頭上的任務，只得停下一些“思修”課堂上的小動作：玩手機、上網、聽音樂、背英語等。另外，學生也不可能再指望期末通過苦背考點來個終端解決，因為課程成績被細化，每一項任務都是課程成績的來源。筆者曾將學生主動回答或者提出1個問題作為平時加分的前提條件，如果在課程結束前未能完成這一條件，他們平時所得的加分都將作廢。這一任務很簡單，不會使學生反感，但它又有頗具威脅性的任務。因此，課堂上出現(xiàn)了學生爭著舉手回答或提問的情景，這表明任務驅動在起作用。在任務壓力之下，許多學生不得不改變輕松混課的態(tài)度。

實現(xiàn)“思修”課堂的任務驅動，對“思修”教師來說并不是一件輕松的事情，需要付出大量心血。任務驅動是基于“思修”課堂教學的預設底線而形成的激活課堂的方式，它的主要目的是以任務壓力促使學生克服學習惰性，最終參與課堂，這是不得已而為之的教學方式，如果頻繁使用這一方式將會帶來負面影響：令優(yōu)秀學生產生學習的焦慮心理，使原本無心學習的學生形成對教師的仇恨情緒。所以當任務驅動達到目的——學生開始用心參與“思修”課堂時，就應該考慮別的驅動方式。下面再來談第二層次的驅動——利益驅動。

所謂利益驅動，就是利用“思修”課程的利益元素，從正面誘導與刺激學生對課程分數(shù)的獲取愿望。雖然在大學課堂上不存在實際的經濟利益，但就學生對課程過關或課程高分的期待心理而言，凡是能夠滿足學生這一期待的因素，都可以成為他們追逐的利益因素，所以，利益驅動能直接誘導與刺激學生參與“思修”課堂的積極性與主動性。我們曾經利用利益驅動方式在班級微信平臺上組織過一次“越分享，越成功”的主題活動，根據(jù)學生所分享的信息的價值度與受關注度給予不同的加分。在開展活動的兩個星期內，班級微信平臺極度活躍，信息爆炸。

與任務驅動不同，利益驅動是通過外在目標激發(fā)學生內在意愿的。利益驅動有利于課堂競爭性學習氛圍的形成，比任務驅動更能有效地激活課堂。當然，作為教育者，我們應該清醒地看到利益驅動的弊端，因為將加分當作利益的刺激手段，雖然能提高學生參與課堂的熱情，但它畢竟是由利益導向的，如果過多使用利益驅動，將有可能誘導學生形成逐利思想，這與“思修”教育的崇高目標就背道而馳了。所以我們應該謹慎地使用利益驅動方式。

無論是通過任務推動還是通過利益誘導學生，目的都是要讓學生用心參與“思修”課堂。這兩種驅動也促使教師更多從實踐角度設計與組織課堂教學，加強教與學的相關度，改變傳統(tǒng)“思修”課堂“教師自說自話，學生各干各事”的現(xiàn)狀。當然，利用學生心理底線強迫學生與以功利誘導學生，都有可能產生與“思修”教育目標有所沖突的結果。然而，如果將任務驅動與利益驅動看成“思修”課堂教學的驅動體系中必要環(huán)節(jié)，那么它們就有重要的現(xiàn)實意義。本文所建構的“思修”課堂驅動體系分為四個相互聯(lián)系的驅動層次：首先是以外力促使學生參與課堂的任務驅動，然后是誘導學生參與課堂的利益驅動，再從利益驅動轉入內在激勵的榮譽驅動，最后是更深層次的以問題導向的問題驅動。下面接著來談后兩種驅動方式。

三、走向教育自主的驅動

在利益驅動所形成的競爭性的課堂活動中，如果學生所期待的不只是自己的加分收獲，還產生了為獲得認可、尊重、贊許等意圖，這時候，利益驅動就上升到榮譽驅動的層次。利益驅動與榮譽驅動共同之處都是給學生設立外在目標；不同的是前者的外在目標與利益相關，而后者則更偏重精神方面。榮譽驅動使學生超越對成績的關注，追求更高層次的精神滿足。相對于利益驅動來說，榮譽驅動屬于精神方面的內在驅動。如果“思修”課堂能夠成功運用榮譽驅動方式，則可以從中培育學生許多方面的精神，如集體主義精神、團隊合作精神，無私奉獻的精神等。筆者在使用榮譽驅動的課堂實踐中，曾發(fā)現(xiàn)可喜的現(xiàn)象：一些學生為了他們所在的團隊在比賽能夠獲勝，情愿放棄個人的加分機會。像這種能跳出個人利益的考慮而極力團隊爭取榮譽的現(xiàn)象如果普遍存在，那么就表明榮譽驅動已經發(fā)生了效果。當然，榮譽驅動能否取得明顯的效果，關鍵要看教師的教學設計以及對學生鼓動和組織的程度。跟前面所講過的兩種驅動方式相比，實施榮譽驅動對教師來說更具有挑戰(zhàn)性，它對不僅對教師的業(yè)務水平提出更高要求，而且對教師自身的精神素養(yǎng)也提出很高的要求。

在整個課堂驅動系統(tǒng)中，最高層次的驅動是問題驅動。所謂問題驅動，是指通過激發(fā)學生問題意識，使學生投入到“問題解決”的過程中去，讓他們在問題的展開與解決過程中實現(xiàn)自我教育。實現(xiàn)學生自我教育是教育的終極目標，教，是為不教。首先必須指出的是，同樣是問題驅動，“思修”課堂的問題驅動與專業(yè)課堂的問題驅動有所不同，專業(yè)課程教學中關注的是問題的解決，而“思修”課則關注問題的展開。有學者將大學課程劃分為“使之成為人的課程”與“使之成為何種人的課程”兩類[1]。無論從哪方面講，“思修”都是最典型的“使之成為人的課程”?！八夹蕖眱热菖c學生的人生密切相關，因此，學生在生活碰到或將要碰到的問題都可能作為“思修”課堂上的問題。凡是來自學生現(xiàn)實生活的問題都會吸引學生，引起他們的爭論與思考，而“思修”教師的任務就是將學生推進不容易解決問題中去。

“思修”教育的目標不在于給學生講授多少道德與法律的知識，而在于幫助他們形成道德與法律的觀念，從而影響他們行為。所以“思修”內容不能像專業(yè)知識一樣進行講授，而應該將其所含的思想、道理、觀念等轉化為學生能夠思考或體驗的東西。讓學生在問題中思考，是“思修”教育最直接最深刻的教育方式。我們所說的問題驅動就是要開啟學生的思考程序，讓他們進入探索問題的自主狀態(tài)。許多關于人生與社會的思想、道理、觀念等只有在學生自己不斷追問與思索過程中才能真正觸動其心弦，引起其內心世界的回響，從而最終變成他們精神世界中的元素，只有這樣，“思修”才算是真正“入腦入心”的教育。問題驅動的關鍵就是要將“思修”內容轉化成讓學生樂于追問的問題，然后再以這些問題驅動學生思考，讓學生在對問題不斷思考的過程走向精神的成熟。正是在這個意義上，問題驅動激發(fā)出學生的自主意識，促使學生走向學習自主，從而成為學習的主人。

因為“思修”課與生活緊密相關，所以“思修”教師應該在現(xiàn)實生活的情境中設置問題，同時也要盡可能讓學生在自己的生活情境中思考問題。陶行知先生特別強調教育與生活的聯(lián)系，認為“教育必須和生活結合才能發(fā)生作用”[2]，而我們的問題驅動正是要將學生的思考引向生活。一個人如果能夠對自己的生活或人生問題進行長期深入的思考，不僅可以使他更深入地感受與體驗生活與人生，甚至還可能直接影響他的人生抉擇，從而改變人生方向。例如，習近平總書記在他充滿坎坷青年時期就開始對人生中的許多根本性問題的進行長期深入的思考，這些思考最終促使他走向偉大的奮斗歷程。他在訪問英國時曾講過這樣一段話：“我不到16歲就從北京來到了中國陜北的一個小村子當農民，在那里度過了7年青春時光。……年輕的我，在當年陜北貧瘠的黃土地上，不斷思考著“生存還是毀滅”的問題，最后我立下為祖國、為人民奉獻自己的信念”[3]。

余論

我們需要把學生與“思修”課堂分離相隔的問題作為這門課程的生命力問題來思考，因此，如何使“思修”教學更加有成效，是極為重要的問題。本文從“思修”課堂現(xiàn)實出發(fā)，建構了“思修”課堂有效教學的課堂驅動體系，它分為四個層次：第一層次的驅動為任務驅動，它是在“思修”課堂的最低預設之下形成的驅動方式；第二層次的利益驅動，它從正面誘導與激發(fā)學生參與課堂的意愿，能夠有效地活躍課堂教學，但可能會促使學生形成逐利思想；第三層次的榮譽驅動開始從精神方面激發(fā)學生意愿，促使學生轉入超功利的追求；最后一個層次是問題驅動，它更進一步激發(fā)學生內在的學習訴求，使“思修”內容在思索過程中內化為精神元素。后兩種驅動主要激發(fā)學生內在意愿與需求，從而促使他們走向自我教育，自我完善之路。四個層次的驅動不能孤立起來使用，“思修”教學情況是復雜多變的，而學生的水平與學習素養(yǎng)也是參差不齊的，因此采用其中的任何一種驅動，都不可能兼顧全體學生。例如采用前兩種驅動方式，可能對優(yōu)秀學生是不公平的也不合適的；同樣，采用后兩種驅動方式，又對普通學生來說是不適用的。所以我們需要綜合靈活地使用四個驅動。一般來說，如果學生學習水平與學習意愿相對較低，應該多采用任務驅動與利益驅動來激活課堂；而相反則需要多嘗試榮譽驅動與問題驅動。當然，無論采用另一種驅動方式，都應該考慮到同一班中不同層次學生的適應性問題，盡可能在驅動方式的選用與實施過程中有所思考有所區(qū)別?！八夹蕖苯逃虒W改革是一項復雜而艱巨的工程，它需要大學“思修”教師的共同探索與建設。

參考文獻：

[1]陳秉公.論《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課的教學規(guī)律與教學境界[J].江漢論壇，2007(6)：90-94.

[2]陶行知.教學做合一下之教科書[M]//陶行知全集.長沙：湖南教育出版社，1984：288.

[3]習近平.習近平在倫敦金融城的演講[EB/OL].(2015-10-22)[2016-04-29]. http://news.xinhuanet.com/politics/2015-10/22/c_1116906053.htm.

(責任編輯：胡志剛)

On the Four Levels of Classroom Driving Force of Ideological Cultivation and Legal Basis

YUAN Wen-chun

(SouthCollege，SunYat-senUniversity，Conghua510970，China)

Abstract:To effectively carry out classroom teaching of Ideological and Moral Cultivation and Legal Basis，we must first solve the problem of classroom driving force. From the perspective of teaching dynamics，this paper explores classroom activities of the various dynamic factors，constructing four levels of task，interests，honor and problems forming a classroom drive system，prompting students from passive learning to active learning，and ultimately learning autonomy.

Key words：task-driven；interests-driven；honor-driven；problem-driven

收稿日期：2016-04-30 基金項目：廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度研究項目(2014JKDYY22)

作者簡介：袁文春(1975-)，男，廣東興寧人。中山大學南方學院副教授，博士，主要從事思想政治研究。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1672-8874 (2016) 02-0110-04