程從柱，王付庭

(皖西學院 教師教育實訓中心，安徽 六安 237012)

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師生關(guān)系：從工具性異化走向價值性重建
——批判的社會學視角

程從柱，王付庭

(皖西學院 教師教育實訓中心，安徽 六安 237012)

師生關(guān)系作為一種旨在發(fā)展人的社會實踐關(guān)系，在發(fā)生學意義上，構(gòu)成了教育活動生成和教育研究的一個基點。但是，現(xiàn)代社會日益發(fā)達的抽象教育理論和抽象學校教育制度，使得師生關(guān)系內(nèi)涵被限定為教育活動中的一個方面。同時，在現(xiàn)代社會發(fā)展的工具理性主導下，師生關(guān)系的內(nèi)在價值被嚴重遮蔽，不可避免地陷入工具性異化。因此，從工具性依存關(guān)系走向價值性共享關(guān)系乃是師生關(guān)系克服異化、實現(xiàn)超越的一個實踐路向。價值性師生共享關(guān)系是一種以師生共同發(fā)展和價值實現(xiàn)為旨歸的信任關(guān)系、一種“和而不同”的對話關(guān)系、一種教師引導下的反思性建構(gòu)關(guān)系。

師生關(guān)系；工具性；價值性；社會學

1 作為教育基本問題研究出發(fā)點的師生關(guān)系：社會學的考察

師生關(guān)系問題的理論研究是教育基本問題研究的一個重要視域?？傮w上來說，師生關(guān)系理論進展印證了欣欣向榮的教育學學科發(fā)展，其研究視野不斷拓展，研究內(nèi)容不斷深化，學術(shù)品格越發(fā)鮮明。今天，日益走向理論化的學術(shù)研究雖然為我們在理解師生關(guān)系的一般性涵義、基本特征以及如何建構(gòu)等問題上更為全面、深刻，但是，一些更為突出的問題需要我們真誠地面對，具體說來主要有：在多維的研究視野中如何更好地以整體性思維對師生關(guān)系以統(tǒng)合性探討？如何切入到活生生的教育實踐或教育場域?qū)熒P(guān)系問題以具體性闡釋？立足于廣闊的社會發(fā)展背景如何以歷史性和時代性的眼光與時俱進地回應當代社會和教育發(fā)展對師生關(guān)系的建構(gòu)訴求？如何更好地發(fā)覺和彰顯師生關(guān)系理論研究在教育基本理論研究領(lǐng)域的獨特意涵？等等。

對師生關(guān)系的理論研究，一個較為普遍的意向是從教育活動構(gòu)成的對象性關(guān)系要素出發(fā)而視其為教育基本問題研究的拓展和延伸，或者說，是我們對“教育是什么”這一教育學研究最基本問題的深入和展開。然而，當我們對“教育是什么”不斷地追問并給予反思性抽象界定的時候，在教育的理解和知識生產(chǎn)上不可避免地偏離了其意義建構(gòu)的具體性和原初性。也就是說，我們未能在教育活動發(fā)生的起點上對“教育是什么”這一關(guān)于教育的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與形態(tài)的把握從具體的社會關(guān)系視野出發(fā)以實踐的自覺和現(xiàn)實性的把握。我們必須面對這樣的一個基本事實：教育活動作為一種社會實踐活動，其社會實踐性就在于人的存在與發(fā)展的社會關(guān)系性?！叭耸且环N關(guān)系性的存在”，“關(guān)系是人的存在與發(fā)展的基本方式”[1](P28)。沒有作為人的存在的具體關(guān)系規(guī)定性，也就無從談論人本身，更無從談論促進人的發(fā)展的具體教育。富有教育意義的社會關(guān)系建構(gòu)決定了教育過程及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而教育過程與其內(nèi)在結(jié)構(gòu)進一步?jīng)Q定了教育的基本性質(zhì)和存在形態(tài)。所以說，對“教育中的師生關(guān)系”這樣的話語，從日常表述的角度來說，倒也無可厚非，但是，從嚴格的教育學術(shù)精神和具體的教育實踐來看，轉(zhuǎn)換為“師生關(guān)系中的教育”則更為恰當。我們認為，對教育的本質(zhì)認識應該是現(xiàn)實性的、具體的，而不能依從于抽象的概念設定。從發(fā)生學的角度來看，作為教的主體(教師)與作為學的主體(學生)關(guān)系的確立和保持過程，正是教育行為發(fā)生和運動的過程?！敖逃鞘裁础钡膬?nèi)涵生成于教與學、教師與學生之間的社會關(guān)系建構(gòu)過程中，無論是倫理的、知識的還是審美的，等等?！氨仨殢年P(guān)系的角度進行思考”，“現(xiàn)實的就是關(guān)系的”，這是社會學家布迪厄極力主張的一個方法論原則[2](P121-122)。因為社會現(xiàn)實既包括行動也包括結(jié)構(gòu)，以及由二者相互作用所產(chǎn)生的歷史，而這些社會現(xiàn)實的材料存在于關(guān)系之中?？梢哉f，有什么樣的師生關(guān)系就有什么樣的教育活動，師生關(guān)系的性質(zhì)現(xiàn)實性地生成決定了教育的本質(zhì)特征。師生關(guān)系的演變引發(fā)了教育的內(nèi)在要素關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變化、教育內(nèi)涵性改變和教育形態(tài)的變遷。在一定意義上，可以說，教育形態(tài)演進的歷史邏輯過程不過是師生關(guān)系變革與轉(zhuǎn)型的外在體現(xiàn)。

簡言之，當我們在教育研究中將“教育”概念不斷地以形式化、反思性抽象界定時，并未能充分揭示作為教的主體(教師)和作為學的主體(學生)的關(guān)系性建構(gòu)對于教育意義以及主體存在與發(fā)展的具體規(guī)定性，教師、學生及其二者建構(gòu)性主體間關(guān)系是教育意義生成和教育研究的一個出發(fā)點。

對“教育”概念的形式化抽象界定、對師生關(guān)系在教育發(fā)生上的內(nèi)涵規(guī)定性漠視與教育的日益理性化、制度化設計有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。歷史性地審視教育尤其是現(xiàn)代教育的發(fā)展過程，我們可以看出，教育變革往往是通過教育制度的變革、教育組織體系及其功能性的變化來促動教育過程轉(zhuǎn)型的。所以，在現(xiàn)代社會，教育的制度性變革成為教育變革的直接誘因。正是現(xiàn)代社會運用理性對教育以制度化構(gòu)造，教育越來越走向程序化、抽象化，成為抽象制度設計和安排的產(chǎn)品，被納入到統(tǒng)一的社會治理體系中而越來越遠離其本體意義，教育中個人之間社會關(guān)系的具體性、特殊性和人格性被漠視?，F(xiàn)代社會的教育功能釋放和教育轉(zhuǎn)型發(fā)展，教育制度環(huán)境的變化越來越具有決定性意義。不可否認的是，從教育制度的抽象預設目的來說，是為了教育內(nèi)外各種結(jié)構(gòu)性社會關(guān)系的維系與改善以及教育目的的有效實現(xiàn)，但是，教育制度一旦確立，具體的、微觀的一切教育活動不可避免地產(chǎn)生了制度性依賴，并將一切的教育關(guān)系聚合到制度體系中，其結(jié)果是教師、學生及其關(guān)系也因之反向地在教育的法律、政策等制度的確認、支撐下被規(guī)訓與抽象化。所以，教育變革和轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑被統(tǒng)一于制度性的創(chuàng)新設計中，師生關(guān)系之于教育活動發(fā)生的規(guī)定意義從具體走向了抽象化。

師生關(guān)系作為現(xiàn)代社會影響日益廣泛的人際關(guān)系類型，在制度規(guī)范下被形塑。然而，任何概念化、抽象化的教育制度設計與變革都是有限度的，都必須遵從一定時代的教育精神。一定時代的教育精神是時代精神在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。如果我們不能很好地把握一定時代的教育精神，也就無法確認教育變革在制度創(chuàng)新中的價值取向，就不可能真正把握師生關(guān)系的內(nèi)涵性變化，也就不可能真正理解教育過程變化的可能趨勢與特點。任何時代的教育精神既不能脫離教育的內(nèi)在價值根基，也不能脫離自己的時代，需要在具體的實踐關(guān)系中生成和實現(xiàn)人之為人的本質(zhì)。人的本質(zhì)的生成與人的關(guān)系的生成是同構(gòu)的。正是在這個意義上，馬克思說，人的本質(zhì)“并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，乃是一切社會關(guān)系的總和。”[3](P15)

所以說，師生關(guān)系作為一種教育性的社會關(guān)系，既是人的本質(zhì)力量的現(xiàn)實性體現(xiàn)，又是教師與學生作為人的存在和發(fā)展的實現(xiàn)方式，因而成為教育本質(zhì)生成的基點，教育之為教育的根據(jù)。沒有師生關(guān)系的社會性建構(gòu)，教育作為一種社會活動的價值性也就無從談起。所以以微觀社會學視角，基于“教”與“學”的主體間交往關(guān)系來審視教育的本質(zhì)意義，是教育基本問題研究的一個出發(fā)點。

2 師生關(guān)系工具性異化的社會學批判

在現(xiàn)代社會，師生關(guān)系被工具理性所宰制，通過嚴格的制度化，逐漸異化為工具性的依存關(guān)系。

2.1 工具性師生依存關(guān)系的表現(xiàn)形式

工具性師生依存關(guān)系，表現(xiàn)在兩個方面：一是師生生存需要關(guān)系，二是師生差異認同關(guān)系。

2.1.1 師生生存需要關(guān)系

生存需要關(guān)系對于教師來說，首先是一種職業(yè)活動關(guān)系，以滿足教師的生存需要。無論如何，在生命的自然意義上，教師首先得活著，在一定的社會條件下，教師的生存必須在其職業(yè)活動中實現(xiàn)。所以，師生關(guān)系的發(fā)生和維系是教師謀生的職業(yè)活動使然，師生關(guān)系的形式、內(nèi)涵和質(zhì)量體現(xiàn)了教師職業(yè)活動的水準和質(zhì)量。而對于學生而言，其生存需要表現(xiàn)得較為間接和隱匿，從總體上來說，學生并不具有通過自己的能力直接獲得生存需要的條件，其生存需要是被提供的，是通過自己受教育過程中的學習活動來間接換取的，這是一方面；另一方面，為了將來的生存做準備也是學生當下學習的目的之一，其生存預期是很顯然的?？傊嫘枰P(guān)系是師生之間工具性依存關(guān)系確立的基本需要關(guān)系。

2.1.2 師生差異認同關(guān)系

在實然的教育教學過程中，教師與學生之間的地位和作用是不同的，這種差異性成為師生關(guān)系作為教育關(guān)系的一個關(guān)鍵。差異認同對于師生任何一方來說，一方面自覺認識到自我存在的身份特殊性，具有鮮明的自我意識，更為重要的另一方面是認識到他人存在的特殊性，而且這種特殊性對于維護自我存在的特殊性具有特別的意義。

對于學生而言，差異認同主要來自于對教師作為專業(yè)人員的肯定，教師身份表征了其專業(yè)的權(quán)威性，也就是對教師權(quán)威的信服，表現(xiàn)為教師對學生的控制和學生對教師的依從。根據(jù)R·克利弗頓與L·羅伯特的教師權(quán)威分類理論，教師權(quán)威分為兩個類型：一是制度性權(quán)威；一是教師個人權(quán)威。制度性權(quán)威包括由學校傳統(tǒng)決定的教師“傳統(tǒng)權(quán)威”和有學校行政領(lǐng)導決定的“法定權(quán)威”；教師的個人權(quán)威包括教師的“知識權(quán)威”和“感召權(quán)威”[4](P209)。事實上，教師的個人權(quán)威是以一定的制度性權(quán)威為基礎的生成性權(quán)威。教師作為一定社會的代言人，其專業(yè)性被普遍化和標準化，教師要得到的不是學生每個個體的認可，而是同一性評價中的社會制度性認可，其專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的專業(yè)化被合法性地規(guī)范到既定的社會機制中。

對于教師來說，教師對學生的差異認同主要體現(xiàn)在這樣兩個層次：第一層次是對作為“學生群體”的共同性認同，這種共同性不僅是心理學意義上的，而且，在社會學意義上更具有現(xiàn)實性；另一個層次是對每個學生個體的獨特性的認同。因為對學生的概念化、符號化抽象理解以及不斷體系化的教育制度安排，不同學生個體的獨特性在實際發(fā)生的教育教學過程中被遮蔽，學生的個體性特征被統(tǒng)一為群體性特征，“學生”的符號意義體現(xiàn)在“不成熟”“可塑性”“個體的社會化”等一般性描述中，因此，真正的教育學意義上的因材施教一直是個難題。個體的獨特性認同不過是以書面形式存在的話語體系，在現(xiàn)代性教育制度的統(tǒng)一規(guī)范下并不具有現(xiàn)實意義，至多只是統(tǒng)一的程序化教育組織形式(班級授課制)的補充。

2.2 工具性師生依存關(guān)系：異化的生存利用關(guān)系

在工具性師生依存關(guān)系中，師生之間的關(guān)系是互為主客體的關(guān)系，或者說是“自我”與“他者”的關(guān)系。自我(主體)處于中心地位，他者(客體)只是自我的工具，無論我們?nèi)绾螐娬{(diào)師生關(guān)系在倫理學上“善”的意義的純粹性，都不能否認現(xiàn)代教育這樣的實然性，即師生關(guān)系中的任何一方作為自我現(xiàn)實性地使他者成為實現(xiàn)其自在自為與生存訴求的可資利用的手段和路徑，很顯然，這與師生關(guān)系的教育性本質(zhì)是背離的。從生存需要關(guān)系來看，現(xiàn)代性的工具理性將師生的工具價值推向極端，師生在對工具性生存價值需要盲從和奮斗的同時也將對方工具化，作為教育者的教師成為學生滿足教育需要的工具性條件，而作為教育對象的學生成為教師職業(yè)謀生的依賴。師生不僅遺忘了自我也遺忘了他者更為內(nèi)在和根本的人生價值追求。從差異認同關(guān)系來看，師生之間仍然是自我中心化、他者工具化的結(jié)構(gòu)關(guān)系，也就是說，自我與他者之間的差異(或他者與自我之間的差異)是支持自我存在的合理性依據(jù)和工具。因為，這種工具化差異認同關(guān)系中的差異不只是取決于在個體的自然屬性上，更為根本的取決于形式化的社會屬性上，其差異受到制度性的規(guī)定、設計和謀劃，確切地說，師生的不同身份來自于制度性的認同、安排、支持保護。

無論是生存需要關(guān)系，還是差異認同關(guān)系，都是一種工具化、功利化的不平等師生關(guān)系，是在現(xiàn)代精神宣揚人格平等的基礎上體現(xiàn)在教育場域中的職位、權(quán)利、活動地位、制度安排和價值秩序上的一種不平等關(guān)系，是社會運行機制在教育場域中的設置。所以說，工具性師生依存關(guān)系實質(zhì)是一種異化的生存利用關(guān)系，是一種面貌相識但實為“陌生人”的沖突關(guān)系。

2.3 工具性師生依存關(guān)系的制度化風險與危機

師生關(guān)系作為一種價值關(guān)系，其工具性異化是以現(xiàn)代個人主義、功利主義和工具理性主義為觀念前提，以現(xiàn)代性制度規(guī)范為保障。工具性師生關(guān)系中的教師和學生，在分別作為自我與他者的關(guān)系構(gòu)成中，任何一方作為“自為”的存在而視對方作為實現(xiàn)自我價值的工具和途徑，不可避免地帶來了價值實現(xiàn)的風險和危機。無論是教師還是學生，這種自我價值實現(xiàn)的對象選擇都不能由自己完全決定。由于受制于制度性的統(tǒng)一安排，在正式師生關(guān)系確立之前的初始對象選擇上就會有很大的隨機性和不確定性，這樣必然導致教師和學生在師生關(guān)系活動中自我價值實現(xiàn)的不可估測，因此，在自我中心化的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)中，他者成為自我價值實現(xiàn)的一個難以預料的風險源，說得簡單一點，就是在現(xiàn)代性的工具理性統(tǒng)治下，師生作為社會人，在制度化教育活動中的命運并不完全掌握在自己手中。由于學生在師生關(guān)系構(gòu)成與教育過程中的特殊地位及其發(fā)展意義，所以，教師對于學生的關(guān)系風險就更為突出，也正是這一點，今天，我們才特別強調(diào)教師在工具意義上的專業(yè)發(fā)展，教師的職業(yè)形象被賦予了特別重要的外在意義。在現(xiàn)代性教育話語中，教師的專業(yè)素養(yǎng)被表述為師生關(guān)系確立以及學生學習的物化資源，由此，教師資源的質(zhì)量、配置與享有成為學生在受教育過程中的發(fā)展風險。學生發(fā)展如何，離不開一定的師生關(guān)系，師生關(guān)系建立和維系中的高質(zhì)量教師資源配置成為學生取得學習成就的重要條件。然而，在工具性依存關(guān)系中，學生不可能在制度外做出真正的適合自我發(fā)展的師生關(guān)系選擇，教師對于學生發(fā)展的工具價值實現(xiàn)不是學生能夠決定的，受制于現(xiàn)代教育制度的統(tǒng)一化安排和規(guī)定，學生自我存在與發(fā)展的中心意義也只能在抽象的形式上表達，個體的個性化發(fā)展被阻斷。所以說，學生發(fā)展中的風險問題乃是師生之間在教育場域中的關(guān)系建構(gòu)問題。

工具理性主導下的師生關(guān)系因?qū)r值理性的壓制，并在統(tǒng)一性制度的規(guī)訓下，看重的是對方對自我價值實現(xiàn)可資利用的外在工具價值，而無視對方生命完善的內(nèi)在目的價值。現(xiàn)代社會被嚴格制度化的師生關(guān)系，既是制度化教育的條件，也是制度化教育的表現(xiàn)內(nèi)容，這種被工具理性所制約的教育制度化設計，使得師生關(guān)系所應恪守的倫理精神諸如關(guān)愛、真誠、權(quán)利、公正、平等、發(fā)展等僅僅概念化為一個范疇知識，因此，在教育實踐中也將個體發(fā)展置于異化的風險和危機中，師生關(guān)系的人性教育意義在現(xiàn)代教育制度下成為一個難題。

3 價值性共享關(guān)系——師生關(guān)系的重建

工具性依存關(guān)系必然帶來教師和學生作為“自為”的存在的風險和危機?，F(xiàn)代性的等級化和程序化的社會管控機制不斷加劇了這樣的風險和危機。所以，如何建構(gòu)新型的師生關(guān)系，以走出風險和危機，成為我們觀念和行動的新抉擇。在教育和社會活動中，需要自我自覺發(fā)現(xiàn)他者的價值，走出師生關(guān)系中心化、工具化的不平等結(jié)構(gòu)關(guān)系，使得師生主體的價值能夠充分的釋放，在真誠的信任、合作和共享中走出危機，實現(xiàn)師生關(guān)系的價值重建，走向價值性的共享關(guān)系。

從哲學上不難來看，20世紀以來的哲學的一個重要轉(zhuǎn)向就是對“他者”的發(fā)現(xiàn)，從“自我”走向“共在”。海德格爾的“此在”、伽達默爾的“視界融合”、哈貝馬斯的“交往理性”等范疇試圖消解自我與他者的對立，以此確立共在的生存論意義和主體間性的關(guān)系原則。而后現(xiàn)代主義更為激進，認為現(xiàn)代性的理性精神所確立的“自我”，企圖通過抽象的、普遍化的理性活動就可以取得人類進步不過是一種“幻象”，其后果是造成了對“他者”的道德關(guān)注的尖銳對立，主張放棄抽象個人中心主義和權(quán)力布局的思想姿態(tài)，以打破中心化、工具化的人際關(guān)系格局。

當代人類社會發(fā)展的現(xiàn)實，為我們重新認識他人和變革自我與他人關(guān)系提出了新的課題。在現(xiàn)代社會的工業(yè)化進程中，個體主義和工具理性精神把自我與他人嚴格區(qū)分，形成了自我與他人的沖突關(guān)系結(jié)構(gòu)，由此，傳統(tǒng)的在生存指向上通過集群認同建立的共在結(jié)構(gòu)關(guān)系就被打破了，每個個體都在自我意識指引下，從個體的利益出發(fā)來尋求自我的價值實現(xiàn)，個體和社會發(fā)展被工具主義的邏輯所控制，其目的指向就是為了創(chuàng)造更為優(yōu)越的物質(zhì)生活條件，人與人之間的關(guān)系異化為工具性的利益關(guān)系。事實上，正是對這種發(fā)展價值的迷戀，人類自我發(fā)展與解放的現(xiàn)代性敘事正從現(xiàn)代性內(nèi)部被破壞和瓦解。面對危機，人類如何改變自己的社會活動，重建社會活動中的人際關(guān)系，成為時代變革的課題。

就師生關(guān)系來說，從工具性師生依存關(guān)系走向價值性師生共享關(guān)系乃是師生關(guān)系轉(zhuǎn)型的一個選擇路向。

首先，價值性師生共享關(guān)系是一種師生信任關(guān)系?？朔惢墓ぞ咝詭熒来骊P(guān)系帶來的師生價值實現(xiàn)的風險和危機，需要我們在觀念上充分確立起對他人的信任感并建立起有效的社會信任機制。正如吉登斯所言：“風險和信任交織在一起，信任通常足以避免特殊的行動方式所可能遇到的危險，或把這些危險降到最低的程度。”[5](P31)信任是相信他人的力量，肯定他人的存在意義和價值行動。通過信任，而不是把他人作為自己價值實現(xiàn)的工具，實現(xiàn)與他人的合作，以應對否定他人可能出現(xiàn)的危機。師生之間的信任包括教師信任學生和學生信任教師。因為教師信任學生，學生的學習和發(fā)展展示了生動的主體性。學生首先是人，其次才是學習者。作為人的存在，其生命性內(nèi)蘊了強大的生命力和價值創(chuàng)造力。教師信任學生就是對學生作為生命存在的尊重，由此作為學習者，學生在教師的引導下，通過自主性、能動性和創(chuàng)造性的生成和發(fā)揮，實現(xiàn)人的社會性建構(gòu)，將生命發(fā)展引向廣闊的社會生活空間。因為學生信任教師，而不是僅僅對教師作為權(quán)威的服從，所以，師者對于學生更具有楷模意義。教師的價值對于學生來說不再只是外在工具性的，更是內(nèi)在價值性的，其價值性就來自于教師道德情操和人格品質(zhì)對學生的感化和陶冶。之所以能夠產(chǎn)生這樣的價值影響力，是因為師生的生命發(fā)展需要是共通的，教師的發(fā)展與學生的發(fā)展在內(nèi)在精神價值取向上是一體的。這種根植于豐富多彩的生活世界所確立的師生關(guān)系，使得傳統(tǒng)的被神圣化、概念化的教師悲壯形象因之消解，師生在共同的教育生活世界中共享發(fā)展價值。正是師生之間的信任，有效地解構(gòu)了二者之間不平等的關(guān)系結(jié)構(gòu)，師生關(guān)系成為一種伙伴關(guān)系和“親在”關(guān)系，一種主體間性的合作共享關(guān)系。

其次，價值性師生共享關(guān)系是一種“和而不同”的交往對話關(guān)系。師生之間在承認和保持各自獨立性、異質(zhì)性的情況下致力于相互的溝通、團結(jié)、合作，以“交往”或“對話”的方式在共同的教育教學活動中統(tǒng)整和建構(gòu)平等、和諧的關(guān)系。社會建構(gòu)論承認人的存在的“對話性”，“對話性”就是人的“關(guān)系性”?！叭祟惿鷣砭褪亲⒍ㄒc他人一起建構(gòu)并居住在這個世界上的”[6](P28)。所以說，沒有“對話”就沒有人，“對話”是人的一種生活方式。我們必須承認，教師和學生作為教育過程中的主體，其地位、作用及其價值實現(xiàn)的取向是不同的，同時，二者又是內(nèi)在緊密聯(lián)系、彼此相互構(gòu)成的，共同生成了整體性的教育活動。這就要求我們在認識上克服中心論思維，在實踐上擺脫二元化的、由此及彼的控制性行動模式，視雙方的價值實現(xiàn)為共同的目的而不僅僅是自我價值實現(xiàn)的工具，以達到“合作共享”。合作共享的價值實現(xiàn)以對話為溝通方式，而不是說教、灌輸和訓導。對話關(guān)系是平等的、交互的、啟發(fā)的、生成的主體間相互發(fā)現(xiàn)和理解的價值實現(xiàn)關(guān)系。通過對話，師生獲得同感、共識，在共同建構(gòu)的教育場域中實現(xiàn)視界融合和共在共生。正如馬克思所強調(diào)的：“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其它一切人的發(fā)展?！盵7](P99)師生的交往對話實現(xiàn)了師生的共同發(fā)展。

再次，價值性師生共享關(guān)系是在教師引導下的反思性建構(gòu)關(guān)系。師生關(guān)系作為一種特殊的人與人之間關(guān)系，在其建構(gòu)過程中是復雜的，需要在“共在”的價值關(guān)系構(gòu)成中認識自身，這就是針對師生關(guān)系的反思性再建構(gòu)，以超越既有的工具性的關(guān)系結(jié)構(gòu)及其“‘積淀’于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”即“慣習”的力量[8](P15)。由于師生關(guān)系的社會性特質(zhì)，教師更易于在一定的社會和教育制度環(huán)境中受到一定的意識形態(tài)的壓迫、一定的工具性價值偏見的誤導和傳統(tǒng)保守力量的侵擾，同時，師生在其關(guān)系的社會性建構(gòu)中所體現(xiàn)的地位和作用的差異，所以師生關(guān)系建構(gòu)的這種反思性是在教師的覺醒和引導下的。教師需要認識自身，更要在與學生互動中認識學生及其關(guān)系，以共同規(guī)避風險、共同掌握知識與領(lǐng)悟人生，從而實現(xiàn)共同成長和人格完善。在這種師生關(guān)系建構(gòu)的價值共享過程中，教師對學生的理解有其特定的價值，這樣的理解是在教師自我反省中超越自己來自于特定社會形態(tài)的錯誤觀念、習慣及經(jīng)驗意識而實現(xiàn)的。為此，教師需要尊重學生，主動傾聽學生的意見，讓學生主動參與到共同關(guān)系的建立和維系中，通過對師生關(guān)系活動的批判性考察獲得關(guān)系改善以至重構(gòu)。這種重構(gòu)不是對預設的、抽象的理性主義“師生關(guān)系觀念”的現(xiàn)實性再現(xiàn)，也不是捍衛(wèi)某種既定的社會關(guān)系的合理性的基礎和工具，而是在對既存的師生關(guān)系在反思性考察中喚醒主體間的價值自覺，是對一定社會中的師生關(guān)系所隱匿的價值觀與思想意識的批判，進而成為改善、促進以至變革一定社會關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)的原動力與催化劑。

[1]張治庫.現(xiàn)代社會關(guān)系視域下的人的發(fā)展研究[M].北京：光明日報出版社，2010.

[2](法)皮埃爾·布迪厄，(美)華康德.反思社會學導引[M].北京：商務印書館，2015.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972.

[4]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5](英)吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].北京：譯林出版社，2000.

[6]R. Pettman. Commonsense Constructivism or, the Masking of World Affairs[M]. New York: Shape Inc, 2000.[7]馬克思，恩格斯.德意志意識形態(tài)(節(jié)選本)[M].北京：人民出版社，2003.

[8](法)皮埃爾·布迪厄，(美)華康德.反思社會學導引[M].北京：商務印書館，2015.

Teacher-Student Relationship: From Dissimilation of Instrumentality to Reconstruction of Value— Perspective of Critical Sociology

CHENG Congzhu, WANG Futing

(TeacherEducationTrainingCenter,WestAnhuiUniversity,Lu’an237012,China)

Teacher-student relationship is a kind of social practice relationship for the development of people, and forms basis points of the education activity and education research on the genetic significance. However, increasingly abstract theory of education and abstract system of school education in modern society makes the meaning of teacher-student relationship limited to one aspect of education activities. Meanwhile under the control of the instrumental rationality in modern society, the intrinsic value of teacher-student relationship was covered seriously, and inevitably falls into dissimilation of instrumentality. Therefore, teacher-student relationship must be from instrumental dependency to valuable sharing. Valuable sharing relationship between teachers and students is trust relationship in order to the common development and value realization of teachers and students, is dialogical relationship which is harmony in diversity, and is reflective constructive realization guided by the teacher.

teacher-student relationship; instrumentality; value; sociology

2016-09-08

安徽省人文社科重點課題“生態(tài)文明建設中的學校生態(tài)教育研究”(2011sk357zd)的階段性成果。

程從柱(1969-)，男，安徽舒城人，教授，博士研究生，研究方向：教育基本理論、教育思想史、教師教育理論與實踐等；王付庭(1969-)，男，安徽舒城人，講師，研究方向：馬克思主義哲學、西方哲學史。

G45

A

1009-9735(2016)05-0128-05