摘 要：本文針對“三動”課堂教學模式中“三動”之一的問題——驅動中的問題，就如何設計這個問題，提出3點思考：問題設計依托情景，情景創(chuàng)設要有層次性；問題設計遵循認識的層次性，遵循小步走原則；問題設計要有一定的開放性。

關鍵詞：問題設計；層次性；開放性

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）2-0078-3

“三動”課堂教學模式簡單地說就是一種問題導引，活動學習的課堂教學模式。即，以與學習任務及學習疑問相關的問題驅動學生的學習動機和思維，以學生獨立進行主體活動去探究、解決問題，并提出相關問題，由學生與學生、學生與教師進行立體互動討論，解決問題的一種課堂教學模式。“三動”課堂教學模式中的“三動”是指問題驅動、主體活動和立體互動。問題驅動就是以問題驅動學生的學和教師的引導，使學生的學和教師的引導都是以問題為抓手，問題為載體，在研討問題的過程中解決學與教的問題。問題設計是否合理、有效對整堂課的教學效果會起到至關重要的作用。如何進行問題設計，筆者結合自己的實踐，談幾點自己的想法。

1 問題設計依托情景，情景創(chuàng)設要有層次性

新課程強調以學生為主體的教學模式，“三動”課堂的教學模式正是基于此而提出的一種教學模式，以學生為主體就要讓學生在體驗中學習，在做中學。問題驅動學生的學，讓學生思考和體驗，問題設計就要依托情景，只有在情景中才能讓學生有體驗。

情景的創(chuàng)設應該具有層次性。情景的層次性可以從兩個角度來理解。

（1）情景的創(chuàng)設應該具有生命力。情景的創(chuàng)設應該是原生態(tài)的，應該來自于學生的生活，學生能夠理解和接受的層面，這樣才具有生命力。教師在創(chuàng)設情景時，盡量保持原生態(tài)地呈現給學生，能畫就少說，能動就不靜，能真實則不虛擬。教學中切不能用多媒體虛擬或錄像實驗代替真實的實驗。要創(chuàng)造條件用實驗的原始現象和數據作為物理概念和理論的情景支撐。

（2）情景的創(chuàng)設要有一定的思考量。教師創(chuàng)設的情景不能蜻蜓點水，要從簡單到復雜，從感性能上升到理性。通過體驗能夠有所收獲，有所思考。

案例1：液體的表面張力[1]（表1）

此案例以3個實驗創(chuàng)設教學情景，引發(fā)學生的思考。情景來源于生活，高于生活，在學生可理解的層面。3個實驗情景步步深入，層次分明。實驗一主要突出液體表面有收縮趨勢；實驗二薄膜和棉線的變化說明表面張力的存在是收縮趨勢的原因；實驗三進一步說明液體表面有收縮到最小的趨勢。3個實驗由淺入深，思考量一步步增加。

情景的呈現方式可以多種多樣，可以是文字、圖片、聲音、動畫、視頻和實驗等。每節(jié)課采用何種方式、何種層次的情景，需要設計者做出選擇。教學中不一定每一次都要選用高層次的情景設置，要依據課題性質和教學條件靈活創(chuàng)設教學情景。

2 問題設計遵循認知的層次性，遵循小步走原則

教師在設計問題時要研究學生的學習思路究竟是什么樣的？學習思路既是學生學習的核心要素，也是需要教師指導的核心要素[2]。教師站在學生的角度，弱化教學思路，從學生認知的層次出發(fā)，策略上要設計出認知的臺階，遵循“小步走”的原則，使學生對問題的認識由簡單到復雜，由個別到一般，由靜態(tài)到動態(tài)，由感性到理性再到邏輯推理。邏輯推理要經歷一定的程序，要有一定的時空長度，即有教育的過程性。這樣，學生才能在過程中體驗和建構，從而提高解決物理問題的能力。

案例2：電場中的運動

【情景】 如圖1所示，一軌道由粗糙斜面AB，粗糙水平軌道和光滑圓弧軌道構成，斜面傾角為α，BC間距離為4x，圓軌道半徑為R，物塊與斜面和水平面間的粗糙程度相同。一質量為m的物塊（大小可以忽略），帶電量為+q，沿斜面AB勻速下滑，速度大小為v0，斜面底端B處有一小圓弧，不考慮碰撞過程中的能量損失。斜面區(qū)域有水平向左的勻強電場，電場強度為E1，重力加速度為g。

問題1：物塊與斜面間的動摩擦因數為多少？

問題2：若在EBCD區(qū)域施加如圖2所示的變化的水平電場，以水平向右為正方向，物塊到達C點時的速度為多少？

問題3：當物塊滑至C點時，若O點處放一點電荷+Q，物塊滑至D處的速度為多少？對軌道的壓力為多少？

問題4：當物塊飛出D點的同時，在EBCD區(qū)域改加水平向左的勻強電場，電場強度為E2，求物塊落地時的速度大小和方向？

問題5：若當小物塊滑至C處時，在半圓軌道區(qū)域改加一勻強電場，物塊恰沿圓軌道做勻速圓周運動，求該勻強電場的場強？

問題6：若當小物塊滑至C處時，改加一水平向右的勻強電場E3，物塊滑至何處時速度最大？最大速度為多少？

此案例中，問題的設計遵循認知的層次性：由勻強電場到變化的電場再到點電荷的電場；由簡單的電場到復雜的電場；由勻速直線運動到勻變速直線運動再到勻變速曲線運動然后再到勻速圓周運動最后到變速圓周運動；由簡單運動到復雜運動；由平衡力到非平衡力再到變化的力；由運動到力再到能量。問題1到問題5都是靜態(tài)問題，問題6求最大速度，需要動態(tài)分析，由靜態(tài)到動態(tài)。整個問題鏈的設計遵循小步走原則，步步深入，讓學生由簡到繁，在解決問題的過程中，獲得思考，從而能夠解決新的問題，提升解決物理問題的能力。

3 問題設計要有一定的開放性

問題的開放性與信息量有關，開放度越大，信息量越多，學生的思維空間就越寬廣。開放性的問題有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，經常進行這樣的訓練，學生會越來越聰明，在實際問題中就越善于遷移和創(chuàng)新。在教學問題的處理中就開放度來說有3個層次：一是不開放，就事論事，用單一方法解決問題；二是提出問題，放開讓學生自由想象；三是在實踐中，讓學生手腦并用解決開放性問題。[3]

案例3：描述圓周運動的物理量

情景：“月球和地球誰跑得快？”地球說：“你怎么走得這么慢？我繞太陽運動1 s要走29.79 km，你繞我運動1 s才走1.02 km?！?/p>

月球說：“你可別這么說！你要用一年時間才繞一個圈子，我28天就走了一圈，一年時間我能走13圈多，你才慢呢 ！”地球與月球誰說得有道理？誰運動得比較快呢？

問題：如何比較他們運動的快慢？設計你的方案，并用身邊的器材或同學之間互相配合證明你的方案是否可行？

此案例中的問題設計具有以下幾方面的特點。

（1）提出問題，讓學生自由想象。學生比較圓周運動的快慢，其答案是不唯一的，學生根據自己對情景的比較，發(fā)揮自己的想象，提出自己比較的方法。例如：①根據“我繞太陽運動1 s要走29.79 km，你繞我運動1 s才走1.02 km?！笨梢栽谙嗤瑫r間比較弧長，得出線速度的概念。②根據“你要用一年時間才繞一個圈子，我28天就走了一圈，一年時間我就能走13圈多，你才慢呢 ！”可以在相同時間比圈數，得出轉速的概念；同時，也可以在相同時間比較轉過的角度，得出角速度的概念。

（2）讓學生在實踐中手腦并用解決開放性問題。學生提出具體的比較方案后，用身邊的器材或同學之間互相配合證明你的方案是否可行？讓學生充分發(fā)揮想象，同時利用身邊的器材做一些物理小實驗。例如：①學生利用左右手徒手同時畫圓、在紙上畫圓或用圓規(guī)畫圓；②兩位同學站起來，原地轉圈或跑圈；③研究電風扇葉片上某點的快慢；④有些同學用紙剪出一個圓，用鉛筆做軸心，比較上面兩點運動的快慢。學生可以充分發(fā)揮自己的想象力，利用身邊的器材，解決開放性的問題，達到好的教學效果，同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

（3）處理開放性的問題需要動態(tài)生成。教師在備課時，應做好充分的預案，這樣當學生提出一些奇思妙想時，才可以很好地駕馭課堂，同時激發(fā)學生的創(chuàng)造力。例如：此案例中，實驗證明方案的正確與否，學生會提出很多很多的實驗方案，教師要給予恰當的點評，方能達到理想的教學效果。

（4）開放性問題的設置不需要題題開放，也不需要節(jié)節(jié)開放。此案例中整堂課只設計了一個開放性問題，但已達到開放的目的。有的課沒有辦法開放，在教學中就沒有必要設置開放的問題。教師要根據課題的性質在教學過程中靈活設置開放性問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

綜上所述，問題的設計是每個物理教師上好物理課的基本功之一。教師課堂上提出的問題，課前設計過、思考過，課堂上產生的效果將會優(yōu)于隨口提出的問題。每節(jié)課在設計問題時，不一定要照顧到方方面面，但是教師在設計每節(jié)課時，要有意識地思考如何設計問題，如何突破教學中的難點，如何設計問題去適應不同層次學生的需要，如何通過問題去驅動學生的思維，培養(yǎng)學生的思維能力。設計問題要以學生的學和教師的教為中心，設計的問題要“吻合學生思維的起點、摳準思維的疑點、揭露思維的盲點、把握思維的重點、緊扣思維的難點、踏準思維的節(jié)點”。[4]如果我們去做了，我們的課堂會更有效，更精彩。

參考文獻：

[1]曹東.“三動”課堂背景下不同課型中問題驅動的設計[J].物理通報，2012（8）：38—39.

[2]周斌.課堂方法[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[3]殷少來.論課堂教學中問題處理的層次性[J].物理教師，2008，29（12）：56.

[4]卞志榮.用“問題導學法”提高講評課的有效性[J].中學物理教與學，2013（11）：17.

（欄目編輯 鄧 磊）