傅祝琴

【摘 要】當前的語文探究性閱讀教學，存在著探究指向目標不明確、文本閱讀只重視表象的熱鬧卻忽視深入的探討、提問流于瑣碎和高大空等不足。細讀文本，須把握問題探究的四個度：設置問題要考慮角度，尋找發(fā)掘的切入點；設置問題要體現(xiàn)深度，尋找內(nèi)在的感悟點；設置問題要構(gòu)設梯度，尋找彼此的聯(lián)想點；設置問題要彰顯亮度，尋找問題的興奮點。

【關鍵詞】探究性閱讀教學；文本細讀；問題探究

接受美學認為，文學活動是作家、作品、讀者三者的動態(tài)過程，文學作品的“意義”并不只是作家創(chuàng)造的，而是作家的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果。如果我們把這觀點延伸到課堂的探究性文本細讀，可以這樣認為，閱讀教學是教師、文本、學生三者之間的動態(tài)過程，存在著主觀性和不確定性，而要使這個“過程”有活力、有價值、有意義，關鍵在于探究性問題的設置。《高中語文課程標準》“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，又指出“注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。所以，教師在課堂提出的探究題既要源于文本，又要超越文本，并利用閱讀文本中的信息資源作發(fā)現(xiàn)、拓展、評論的媒介，去觸發(fā)學生各自的生活體驗，使之形成獨特的認知與情懷。

當前的語文探究性閱讀教學，存在著探究指向目標不明確、文本閱讀只重視表象的熱鬧卻忽視深入的探討、提問流于瑣碎和高大空等不足。針對這種情況，我們在教學中務必牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，使學生在理解作者原意的基礎上獲得對文本意義的深度建構(gòu)。筆者在參與“文本細讀的探索與實踐”課題研究時，對閱讀教學中探究性問題的設置這一問題進行了探索。

一、設置問題要考慮角度，尋找發(fā)掘的切入點

課堂教學的文本探究，常見誤區(qū)之一是：目標缺失或模糊。面對文本，不清楚究竟哪些內(nèi)容需要探究，或主次把握不準，需要重點“探究”的內(nèi)容被擱置和邊緣化，而一些無關要旨的內(nèi)容卻被錯位成“探究”的重點。誠然，教材的每一篇課文都有它獨到的探究價值，但我們不能不有所選擇，力求體現(xiàn)獨特性。問題設置需要思考的是怎么來體現(xiàn)這個文本獨有的價值（它與其他文本的不同點在哪里）？

如海明威的《橋邊的老人》，大多數(shù)教師的教學重心會放在人物形象鑒賞和“冰山原則”分析上，而對小說“反戰(zhàn)”主旨的揭示卻一筆帶過。小說的主旨為什么是“反戰(zhàn)”？是小說哪些情節(jié)反映出這個深刻的主題？很多學生可能對后面的問題無法清楚陳述，因為在他們心中“反戰(zhàn)”只是一個概念，是歸納主題時的一種思維定勢。所以教師不該簡單地呈現(xiàn)小說主題，而應該引導學生去發(fā)掘小說中觸動心弦、激發(fā)靈感的片段。

其實，要把握《橋邊的老人》的主題只需討論一個問題：“老人有沒有向他人（‘我）求救？為什么？”一個76歲沒有家人的老者，準確地說，就是一個高齡的孤老頭，他在逃難中隨人流行進了12公里，就真沒向他人開口尋求過幫助？小說中有兩段老人的自述文字明確地暗示了他人曾給予老者幫助：一處是“是啊。怕那些大炮呀。那個上尉叫我走，他說炮火不饒人哪”；另一處是“可是在炮火下它們怎么辦呢？人家叫我走，就是因為要開炮了”?！吧衔窘形易摺薄叭思医形易摺保@“上尉”“人家”就是催促老者快速離開的人。他們是戰(zhàn)士，也不排除是和老者一樣的難民，他們關注到老者的特殊情況才予以催促，也就是說，如果老人因體力不支等諸多原因癱倒在地，他們也有可能伸出援助之手。請注意是“可能”，因為戰(zhàn)事當前，難民們根本無暇顧及他人，更何況是非親非故的陌生人，就像小說第一段中所說的“大車、卡車、男人、女人和孩子們在涌過橋去”，一個“涌”字準確地表現(xiàn)了他們在逃難過程中的急迫；而士兵們軍務在身，要隨時應戰(zhàn)，也不可能陪同老者一路前行。隨后老人和“我”相遇，可以肯定的是，老人沒有向“我”尋求具體幫助，如果有，也只是“卡車往哪兒開”等詢問而已。那么，老人在無力走動的情況下，為何不向“我”求救呢？或許，老人不愿，因為他意識到已無必要，有放棄求生的念頭。筆者覺得，這正是海明威構(gòu)思的巧妙之處——不描繪戰(zhàn)場上尸橫遍野的慘烈景象，只觸及小人物傷痕累累的絕望內(nèi)心。在老人與“我”的對話中可以發(fā)現(xiàn)，老人沒有家人。家人都去哪兒了？沒有交代。但不難猜想到老人曾有一段喪失家人的慘痛經(jīng)歷，這無疑是一次精神重創(chuàng)。而和動物的相依相伴，似乎在一定程度上讓老人的情緒得以平復，讀者能從老人“露出笑容”等細節(jié)感受到他的滿足感?？纱藭r此刻，戰(zhàn)爭將奪走老人最后的依靠，這是第二次的精神重創(chuàng)，也是致命的一擊。物質(zhì)的殘損也許可以彌補，而精神的創(chuàng)痕則往往無法復原。一個人可以一無所有，只要信念不倒?？衫先艘讶唤^望。一個普通的老人，沒有絲毫的能力與戰(zhàn)爭抗衡，而戰(zhàn)爭不僅奪走了他身邊的一切，也剝奪了他最后求生的呼號，只讓他在“怨”與“冤”的情緒交織中木然自語，絕望地等待死神的到來。這也讓讀者從心底頓生憐憫，不由得慨嘆和平的珍貴。

二、設置問題要體現(xiàn)深度，尋找內(nèi)在的感悟點

課堂教學的文本探究，常見誤區(qū)之二為：過于“浮淺”而深度不足，花樣繁多而力度不夠。有的文本內(nèi)容表達無甚深意，偏偏課堂討論得熱鬧而長久，呈現(xiàn)的只是形式的花哨，缺乏創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)或個性培養(yǎng)。

筆者以為，要避免和杜絕上述弊端，方法有二：一是借助語言史、思想史和文學史的知識把握文本的背景，把文本放在特定的歷史文化語境中進行“情境還原”；二是還原作者寫作的時代背景，還原作者的生活，還原作者的寫作意圖。探究文本要講究追本溯源，背景是語言產(chǎn)生意義的原因和前提，特定的歷史時代、特定的民族文化心理、特定的創(chuàng)作環(huán)境決定作品的內(nèi)容和主題。因而了解作者的生平事跡，將會加深我們對文章思想感情的理解和把握，教師要帶著學生一起“走進”文本，領悟發(fā)現(xiàn)。

如在《騎桶者》的教學中，教師提了一個問題：“煤店老板娘有沒有看見我？”對此，學生分成兩派意見。一是“看見我”，理由是：“她當然馬上看到了我”“但她把圍裙解了下來，并用圍裙把我扇走”“當她半是蔑視半是滿足地在空中揮動著手轉(zhuǎn)身向店鋪走去時”等語句，都說明老板娘實際上是看到了“我”。一是“沒有看見我”，理由是：“我”從未下降到齊房屋大門那么低，老板娘上來后，不可能朝空中看，因此她看不見“我”；而“我”的喊聲和鐘聲混合在了一起，老板娘以為“我”的喊聲就是鐘聲；再則文中“當然”應解釋為騎桶者自己的感受，是他內(nèi)心理所當然的臆測，“半是蔑視半是滿足”也是“我”眼中的老板娘的表情，這一切都是騎桶者的心理作用。對此，教師設計了如下問題：如果從凸顯主題的層面看，從以上兩種意見出發(fā)分別會讀出怎樣的主題？認為老板娘“看見”的學生認為，主題是譴責煤店老板娘等人的冷酷自私，揭露了當時社會的人情冷漠。認為老板娘“沒有看見”的學生，則認為不存在人情冷漠，因為沒看見，所有的觀點與情緒是騎桶者自己產(chǎn)生的，課文借“我”騎著木桶在空中呼喊，害怕和老板娘正面接觸，說明“我”內(nèi)心自卑，行為畏縮，人生悲觀。學生的兩種見解都緊扣文本，教師因勢利導，簡介了一下卡夫卡的生平：“他生活在奧匈帝國行將崩潰的時代，又深受尼采、柏格森哲學影響，對政治事件也一直抱旁觀態(tài)度，故其作品大都用變形荒誕的形象和象征直覺的手法，表現(xiàn)被充滿敵意的社會環(huán)境所包圍的孤立、絕望的個人。在家庭生活中，卡夫卡內(nèi)心中一直對父親存有無法消除的畏懼心理，由此而形成敏感、怯懦的性格和孤僻、憂郁的氣質(zhì)，而這種性格和氣質(zhì)使卡夫卡其人其書成為那個時代資本主義社會的精神寫照：異化現(xiàn)象。《變形記》《城堡》《地洞》等一系列書中都帶有作者難以排遣的孤獨和危機感，還有無法克服的荒誕和恐懼。”這樣，學生便意識到“老板娘沒看見我”更具深意，因為它能反映現(xiàn)代人不能與世界通融的現(xiàn)實，隱含著卡夫卡一貫的主題——“現(xiàn)代人的困境”。

三、設置問題要構(gòu)設梯度，尋找彼此的聯(lián)想點

課堂教學的文本探究，常見誤區(qū)之三是：文本的有機整體在探究中不經(jīng)意間被肢解被切碎，課堂顯得凌亂、無序。所謂 “無序”，指的是閱讀展開過程中缺乏明確的指向性和目的性，信馬由韁，隨心所欲。這大致表現(xiàn)為：一是問題設置有偏差，難易無序，探究的問題或沒有貼近文章主旨，或過于空洞，或根本不值得探究；二是層次無序，“探究”缺乏應有的層級和梯度，在整體上缺乏設計策略。

有梯度的探究至少要思考三個問題：（1）探究流程中的目標學生可以做些什么？（2）這一目標可為導入下一個目標作哪些鋪墊與預設？目標與任務之間是什么關系？（3）目標、任務中有哪些接口可供學生檢索和進入？

如《琵琶行》的教學，可這樣設計問題：

第一問：《琵琶行》中有一句千古名句——“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，身為朝廷命官的白居易，為何對流落江湖的年長色衰的琵琶女發(fā)出這樣的感嘆？

第二問：“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧”中“嘆息”的是什么？一個“又”引出作者怎樣的情感？

第三問：“同是天涯淪落人”的“同”在詩歌中是如何表現(xiàn)的？

這里第一問引出第二問的句子，而第二問指向描寫琵琶女最重要的兩段文字——表現(xiàn)高超技藝和自述身世。確實，琵琶女用琵琶傾訴了坎坷的遭遇、身世的浮沉，別人只聽到悲涼，但在懂音律的白居易耳里，可謂“心有靈犀一點通”，完全能理解曲中的復雜情感，所以說“今夜聞君琵琶語”，這里的“語”不能改成“音”，因為運用擬人手法表達了琵琶音的如泣如訴。前二問厘清后，順勢而歸納出第三問，琵琶女自述技藝高超，卻在年長色衰之時流轉(zhuǎn)江湖，無人問津，而作者在琵琶女的音樂聲中觸景生情，聯(lián)想到自己“謫居臥病潯陽城”“潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲”“黃蘆苦竹繞宅生”“往往取酒還獨傾”，于是百感交集“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”，“青衫”兩字深含著詩人被貶江湖的憤懣與無奈?？梢姡@里所“同”的是流落江湖，人生跌宕，還有懷才不遇，內(nèi)心苦楚等。作者感嘆“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，多少哀傷在心頭！

四、設置問題要彰顯亮度，尋找問題的興奮點。

課堂教學的文本探究，常見誤區(qū)之四是：閱讀“僵化”。這是與解讀“過度”截然相反的偏失現(xiàn)象，概言之主要表現(xiàn)為兩個方面：一是解讀過于刻板、機械；二是過分迷信權(quán)威，缺乏創(chuàng)意。

感悟性閱讀是個性化閱讀的體現(xiàn)，要追求“發(fā)散、開放、獨立、體悟”的教學特質(zhì)，所以教師設計問題就要靈活、有趣，要能激發(fā)學生興趣，使他們深入課文，發(fā)現(xiàn)可思辨點，觸發(fā)創(chuàng)造力。

如針對《前方》一文，筆者進行了如下教學：

師 文中有一個核心句“人們早已發(fā)現(xiàn)，人生實質(zhì)上是一場苦旅”，為什么“人生實質(zhì)上是一場苦旅”？請結(jié)合生活體驗談談你自己的看法？

生1 第11段一個“還”字一個“而”字，說明人在走向前方時還會惦念家鄉(xiāng)。接下去說，人無法還家。后用一個“更”字表明即便還了家，依然還在無家的感覺之中。

生2 人生是一場苦旅，我的生活體驗就是遠離家鄉(xiāng)求學，在學校里無論如何想家我都無法還家，我要接受思念的煎熬，并且我認真刻苦地學習，但成績總不如意，我對前途時常抱有惶惑和茫然?！叭松且粓隹嗦谩?，延伸出去，“求業(yè)之路”“創(chuàng)業(yè)之路”甚至“婚姻之路”都會是一場苦旅。

師 既然“人生是一場苦旅”，是不是我們就不應向前方出發(fā)？

生3 我們還是會向前方出發(fā)的，正如文中說，“人有克制不住的離家的欲望”。

生4 我們向前方出發(fā)是為了希望，是為了理想的歸宿，是為了尋找精神的寄托。如歷史上發(fā)生的大規(guī)模人口遷移是為了求得理想的生活處境，還有如文中所說“人會在闖蕩世界之中獲得生命的快感或滿足按捺不住的虛榮心”“這種不確定性，反而助長了人們對前方的幻想”等。

師 我們要怎樣看待“人生苦旅”呢？

生5 正如某廣告所說，人生就像一場旅行，不必在意目的地，在乎的是沿途的風景和看風景的心情。有浪漫的情愫，有希望的召喚，生命就不會無味，人生就沒有苦旅。

生6 成長之路會遭遇到很多的挫折、痛苦與無奈，但也會收獲很多的快樂、幸福與愛。雪蓮盛于懸崖，只要與理想相遇，再多的苦也不是苦。

師 課文中的“家”“家園”已上升到理想的歸宿，宗教的皈依，精神的寄托。文章由離家想到人類的精神境遇，對“人生苦旅”充滿了悲憫之情和深刻的人文關懷。無論離家還是歸家，我們總要向理想的彼岸出發(fā)，我們始終懷著熱切的希望營造精神家園，如精衛(wèi)填海，如夸父逐日，生命不息，追求不止。

這樣的教學，立足于文本，環(huán)環(huán)相扣，貼近學生的生活，可以激發(fā)學生探索問題的興趣，又能通過彼此思想的碰撞，迸發(fā)獨特的生命感悟。