□沈小碚　雷成良

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現(xiàn)代學(xué)徒制的探源、踐行及其審思

□沈小碚雷成良

摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種職業(yè)教育形式。它起源于德國的職業(yè)培訓(xùn)，20世紀80年代開始在發(fā)達國家廣泛推行，在專業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)方面發(fā)揮了顯著的作用，為很多國家經(jīng)濟社會的發(fā)展和人力資源的開發(fā)做出了重要貢獻。我國目前已進入現(xiàn)代學(xué)徒制的擴大試點階段，這幾年的實踐表明，現(xiàn)代學(xué)徒制對我國職業(yè)教育的發(fā)展具有強有力的助推作用，但同時仍面臨著主體之爭、層次之困、實施之亂等問題亟待解決。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；職業(yè)教育；人才培養(yǎng)模式；職業(yè)院校；行業(yè)企業(yè)；主體地位

改革開放以來，我國各級各類職業(yè)院校的發(fā)展取得了巨大成就，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了大批專業(yè)技術(shù)人才，但是應(yīng)用型和技能型人才隊伍的素質(zhì)仍然不能滿足經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的需要。隨著社會的發(fā)展進步，信息化和自動化程度的不斷提高，傳統(tǒng)的精細化崗位分工被具有靈活性、整體化和以解決問題為導(dǎo)向的綜合任務(wù)所取代，這對行業(yè)企業(yè)員工的職業(yè)能力提出了更高的要求。單純的職業(yè)學(xué)校教育模式和傳統(tǒng)的淺層次“校企合作”都無法使學(xué)生在真實的“工作情境”中獲得整體化、過程化的知識和技能。現(xiàn)代學(xué)徒制的核心部分即是采用工學(xué)結(jié)合的方式，促成職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)深入合作，培養(yǎng)跨職業(yè)的技能導(dǎo)向的關(guān)鍵能力。

把握主要發(fā)達國家現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)其先進經(jīng)驗，結(jié)合我國近幾年的現(xiàn)代學(xué)徒制試點實踐，以解決現(xiàn)代學(xué)徒制本土化過程中的諸多問題，以促進現(xiàn)代職業(yè)教育改革與發(fā)展朝著縱深方向推進具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制：產(chǎn)生、目標與國外的實踐

現(xiàn)代學(xué)徒制（Modern Apprenticeship），可以追溯到20世紀六七十年代，1969年，德國頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，確立了“雙元制”。在實踐和研究層面，一些學(xué)者把德國雙元制作為“現(xiàn)代學(xué)徒制”的典型，或稱類似的學(xué)徒制改革為“將學(xué)徒制現(xiàn)代化（modernizing the apprenticeship）”。國內(nèi)對“現(xiàn)代學(xué)徒制”的關(guān)注和研究，多源于英國1993年的“現(xiàn)代學(xué)徒制計劃”，它是國際上首個以“現(xiàn)代學(xué)徒制”命名的國家職業(yè)教育改革計劃[1]。

現(xiàn)代學(xué)徒制賦予學(xué)徒獨特的具有“準員工”和“學(xué)生”雙重地位的法律身份，確保學(xué)徒通過現(xiàn)代學(xué)徒制能夠獲得國家承認的職業(yè)資格證書。它與傳統(tǒng)學(xué)徒制所強調(diào)的操作技能訓(xùn)練和學(xué)校教育傳授知識技術(shù)不同，現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)目標是完成“職業(yè)的典型工作任務(wù)”所需的綜合職業(yè)能力，并在真實的工作情境中獲得“工作過程知識”。由于現(xiàn)代社會生產(chǎn)力水平的提高，垂直勞動分工逐漸減弱，引入“核心職業(yè)”的理念和開放式的職業(yè)標準，才能滿足勞動市場結(jié)構(gòu)的靈活性發(fā)展要求?，F(xiàn)代學(xué)徒制引入現(xiàn)代化的職業(yè)分析方法，確定職業(yè)資格標準，以確保職業(yè)的穩(wěn)定性，并為建立職業(yè)認同感和發(fā)展職業(yè)承諾奠定基礎(chǔ)；同時，確保學(xué)徒在企業(yè)停留一定的學(xué)徒期限，滿足企業(yè)對培訓(xùn)投入與產(chǎn)出效益平衡的功利性要求。目前世界上開展現(xiàn)代學(xué)徒制比較成功的國家主要有英國、德國、澳大利亞和瑞士等。

英國的學(xué)徒制在經(jīng)過了400余年的漲落交替式的波動發(fā)展之后，在20世紀90年代獲得了復(fù)興。為了消除中等層次技能人才短缺的現(xiàn)象，英國政府于1993年推出了現(xiàn)代學(xué)徒制項目，經(jīng)過20余年的改革發(fā)展與體系完善，逐漸形成了青年學(xué)徒制、前學(xué)徒制、學(xué)徒制、高級學(xué)徒制和高等學(xué)徒制五個層次的結(jié)構(gòu)體系，現(xiàn)代學(xué)徒制的基本框架包括能力本位要素、知識本位要素和跨職業(yè)的關(guān)鍵能力三個組成部分[2]?，F(xiàn)代學(xué)徒制由英國各行業(yè)技能委員會開發(fā)，本質(zhì)上是一種目標（結(jié)果）導(dǎo)向的管理策略，學(xué)徒需要獲得相應(yīng)的國家資格證書。

德國的現(xiàn)代學(xué)徒制被叫做“雙元制”，它是由企業(yè)和學(xué)校兩個場所進行差異化的時間和任務(wù)分配交替進行來完成。其中，企業(yè)是雙元制的主要方，以行業(yè)組織制訂的全國統(tǒng)一的“職業(yè)培訓(xùn)條例”為培訓(xùn)依據(jù)，學(xué)校教學(xué)則根據(jù)各州教育主管部門制訂的“框架教學(xué)計劃”來進行。雙元制的實施步驟是：企業(yè)發(fā)布學(xué)徒崗位，面試錄取學(xué)徒，并在行業(yè)協(xié)會進行學(xué)徒注冊；同時，學(xué)徒在相應(yīng)的職業(yè)學(xué)校注冊學(xué)籍。行業(yè)協(xié)會組織的中期考試和畢業(yè)考試是學(xué)徒必須參加的兩個重要考核，考核通過即完成學(xué)徒制學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，獲得相應(yīng)的證書。

澳大利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制叫做“新學(xué)徒制”，包括學(xué)徒制和培訓(xùn)生制兩類，二者在培訓(xùn)時間和穩(wěn)定性上存在一定差別，但都以澳大利亞職業(yè)資格框架和培訓(xùn)包為培訓(xùn)依據(jù)。新學(xué)徒制的典型運作方式是：企業(yè)發(fā)布招聘廣告，甄選學(xué)徒，學(xué)徒和企業(yè)到學(xué)徒培訓(xùn)制服務(wù)中心簽署培訓(xùn)協(xié)議。然后學(xué)徒到TAFE學(xué)院等注冊培訓(xùn)機構(gòu)進行面試，學(xué)徒、企業(yè)和培訓(xùn)機構(gòu)協(xié)商溝通后，三方簽訂培訓(xùn)計劃。之后學(xué)徒培訓(xùn)在企業(yè)與培訓(xùn)機構(gòu)之間交替進行，培訓(xùn)機構(gòu)負責(zé)知識培訓(xùn)和少量的技能培訓(xùn)，大量的實踐培訓(xùn)在企業(yè)進行。學(xué)徒需要與其他類型的職業(yè)教育學(xué)生一起參加國家考試，從而獲得相應(yīng)的資格認證。

瑞士的現(xiàn)代學(xué)徒制又被稱為“三元制”，因其包括了企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)中心三個場所的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。其中，企業(yè)培訓(xùn)是瑞士學(xué)徒制的重心，約占整個學(xué)徒學(xué)習(xí)時間的70%以上；職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)大多在由州市開辦或由行業(yè)聯(lián)合會開辦的學(xué)校進行；產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)中心由行業(yè)協(xié)會開辦，屬于獨立的第三類培訓(xùn)場所，主要采取集中授課方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容為從事某一職業(yè)所需的基礎(chǔ)專業(yè)知識和技能。由于瑞士職業(yè)教育統(tǒng)歸聯(lián)邦政府負責(zé)管理，學(xué)徒制必須根據(jù)聯(lián)邦專業(yè)教育與技術(shù)辦公室發(fā)布的“職業(yè)培訓(xùn)條例”來開展，它不僅規(guī)定了教育內(nèi)容，也規(guī)定了職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)中心的分工和各自的職責(zé)，這就決定了瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制的校企分工是在最高層面進行統(tǒng)一設(shè)計的[3]。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的試行

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，要“調(diào)動行業(yè)企業(yè)的積極性”，“建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機制，制定促進校企合作辦學(xué)的法規(guī)，推進校企合作制度化。”這為現(xiàn)代學(xué)徒制的推行提供了有利的政策環(huán)境。2014年5月，國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號），要求“推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”，“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人?！?月，教育部正式推出了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號），要求“增加試點規(guī)?！?、“豐富培養(yǎng)形式”、“擴大試點范圍”，穩(wěn)步推進試點工作。2015年8月，教育部辦公廳《關(guān)于公布首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位的通知》（教職成廳函〔2015〕29號）公布了包括17個地區(qū)、8家企業(yè)、100所高職院校、27所中職學(xué)校和13家行業(yè)牽頭單位在內(nèi)的165家首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位。

從最初的2011年江西新余試點開始，到2013年浙江湖州加入，再到2014年的浙江杭州、廣東清遠、吉林長春的相繼試點，發(fā)展至目前全國100多家單位的試點運行，我國現(xiàn)代學(xué)徒制經(jīng)過了由“先行試點”到“擴大試點”的發(fā)展階段。通過對比分析先行試點地區(qū)和試點院校的結(jié)果，我們可知：

江西新余主要是由市委、市政府牽頭組織并負責(zé)實施，聯(lián)合多家中高職院校和應(yīng)用型本科高校開展試點班，由校企合作共同制定課程執(zhí)行標準，共同編寫學(xué)徒制教材，并制定了“學(xué)徒技能標準”、“學(xué)徒課程標準”、“企業(yè)師傅標準”、“學(xué)徒考核標準”、“企業(yè)崗位標準”、“學(xué)徒成本核算標準”等，按標準進行教學(xué)和考核。其顯著特點是“招生與招工互通、上課與上崗融合、畢業(yè)與就業(yè)銜接”。

浙江湖州在中職學(xué)校開展現(xiàn)代學(xué)徒制“334”模式試點，通過構(gòu)建“政府、企業(yè)、學(xué)?！比弦坏墓芾眢w系，建立“2年+0.5年+0.5年”三段式的育人機制，實現(xiàn)“學(xué)生→學(xué)徒→準員工→員工”四位一體的培養(yǎng)路徑，進一步深化校企合作，增強政府與企業(yè)支持職業(yè)教育的自覺程度與服務(wù)力度，調(diào)動學(xué)校、企業(yè)、政府、社會所有的可用資源，提升中職教育的質(zhì)量和吸引力。

浙江杭州采取的措施主要有：達成利益共同點，建立校企多元聯(lián)動機制；成立企校合作指導(dǎo)委員會，校企協(xié)同育人；參照國家職業(yè)資格標準，對接企業(yè)崗位需求；以企業(yè)技能提升訓(xùn)練為主，優(yōu)化工學(xué)交替。以浙江機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院為平臺，面向企業(yè)招收具有中職學(xué)歷層次、中級工資格且具有三年及以上工作經(jīng)歷的在職員工，開展了“現(xiàn)代學(xué)徒制”成人高等職業(yè)教育改革與實踐，探索了一種以企業(yè)為主體、職業(yè)院校為基礎(chǔ)的新型職業(yè)教育模式。

廣東清遠職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點，新型的職業(yè)人才培養(yǎng)形式融合了學(xué)校教育與企業(yè)職工培訓(xùn)，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，具有“雙重身份、雙元育人、崗位培養(yǎng)、崗位成長”的特征，一是學(xué)校企業(yè)雙元育人，學(xué)校派出專任教師傳授理論知識和基本技能，企業(yè)派師傅傳授專業(yè)技能；二是學(xué)生雙重身份，既是學(xué)生，又是學(xué)徒；三是學(xué)生在不脫離工作崗位的情況下完成學(xué)業(yè)，獲取全日制?？莆膽{。現(xiàn)代學(xué)徒制實現(xiàn)企業(yè)、院校和員工的“三贏”：企業(yè)在提升員工素質(zhì)的同時提升了綜合競爭力，贏得了員工對企業(yè)的認同感和歸屬感；院校在職業(yè)教育競爭中得以開疆拓土，更好地實現(xiàn)服務(wù)社會發(fā)展的功能；員工在學(xué)習(xí)中提升技能、提升學(xué)歷，實現(xiàn)自我增值。

吉林長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院實施了股份制辦學(xué)、校企共建辦學(xué)、職教集團化辦學(xué)、訂單合作辦學(xué)和店校一體辦學(xué)等多種辦學(xué)形式，經(jīng)歷了以學(xué)校培養(yǎng)為主體育人到校企“雙主體”育人的過程。主要措施包括創(chuàng)新“雙主體”育人模式、實施校企“雙導(dǎo)師”教學(xué)、校企雙元開發(fā)教學(xué)資源、學(xué)生學(xué)徒雙重身份學(xué)習(xí)、開展多元教學(xué)組織管理等[4]，具體做法是選擇國有、合資和民營三種不同所有制類型的企業(yè)開展合作，積極破解國有企業(yè)高端和關(guān)鍵技術(shù)崗位人才需求、合資企業(yè)新產(chǎn)品和新技術(shù)推廣、民營企業(yè)轉(zhuǎn)型升級和員工價值提升的有效辦法，探索具有我國高等職業(yè)教育特點的現(xiàn)代學(xué)徒制實施路徑。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制引發(fā)的問題及對策

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的本土化發(fā)展困境

根據(jù)上述五類地區(qū)的試點結(jié)果來看，目前我國在實施現(xiàn)代學(xué)徒制的過程中，依然存在著諸如企業(yè)合作積極性不高、校企合作淺層化、學(xué)生合法權(quán)益難以保障、校企合作崗位學(xué)習(xí)質(zhì)量低等[5]與傳統(tǒng)“校企合作”一類的問題，究其緣由，主要有以下三方面的原因：

1.現(xiàn)代學(xué)徒制主體之爭：學(xué)校還是企業(yè)？現(xiàn)代學(xué)徒制到底應(yīng)該堅持以學(xué)校為主體還是應(yīng)賦予企業(yè)以主體地位？國外多以企業(yè)為主體，我國仍舊采取傳統(tǒng)“校企合作”式的學(xué)校主體模式，這是否是發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的唯一模式或最佳模式？目前探索的堅持多方主體的聯(lián)動機制是否可行？以企業(yè)或行業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制在我國是否有生存的土壤？

2.現(xiàn)代學(xué)徒制層次之困：中職還是高職？現(xiàn)代學(xué)徒制的適應(yīng)性問題也是目前面臨的重要問題之一。中職教育和高職教育在人才培養(yǎng)層次和目標上具有本質(zhì)的差別，現(xiàn)代學(xué)徒制適合職業(yè)教育的哪一層次？都適合嗎？有哪些差異？根據(jù)“先行試點”的經(jīng)驗來看，現(xiàn)代學(xué)徒制在中高職皆有成功的典范；從“擴大試點”所選單位而言，高職院校在數(shù)量上遠多于中職學(xué)校；從筆者訪談結(jié)果分析，超過半數(shù)的職校老師認為中職學(xué)校更適合開展現(xiàn)代學(xué)徒制，很多老師尤其推崇成都禮儀職業(yè)中學(xué)發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的“珍貴樣本”。

3.現(xiàn)代學(xué)徒制實施之亂：普適還是特制？我國引入西方現(xiàn)代學(xué)徒制，遵循“試點—通過—政策支持—擴大試點—收效顯著—推廣”的發(fā)展邏輯，而在具體的實施過程中，對職業(yè)院校類型和專業(yè)類型的選擇具有隨意性，這就必須研究和思考是否所有的院校類型和專業(yè)類型都適合開展現(xiàn)代學(xué)徒制？如果并非所有的院校和專業(yè)都適合開展現(xiàn)代學(xué)徒制，則需要進行有效地篩選和甄別。

（二）完善我國現(xiàn)代學(xué)徒制的對策建議

針對我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制在主體、層次以及具體實施過程中存在的一些問題，可以從以下方面著手加以解決：

1.完善頂層設(shè)計，為現(xiàn)代學(xué)徒制提供有力的政策支持和法律保障。建立利益均衡的合作保障機制，打造政府、學(xué)校與行業(yè)企業(yè)之間的良性互動機制和發(fā)展平臺。現(xiàn)代學(xué)徒制不同于傳統(tǒng)的“校企合作”，不能仍是一味的職業(yè)院?！疤觐^挑子一頭熱”，要充分考慮企業(yè)的需求，提高企業(yè)的參與和合作力度。在具體培養(yǎng)方式上，做到政府有效統(tǒng)籌，行業(yè)企業(yè)與職業(yè)院校雙向互動、通力合作，為培養(yǎng)學(xué)生（學(xué)徒/準員工）而各司其職。與此同時，將現(xiàn)代學(xué)徒制納入正在修訂中的《職業(yè)教育法》，將現(xiàn)代學(xué)徒制規(guī)范化和制度化。

2.完善與現(xiàn)代學(xué)徒制各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)相對應(yīng)的綜合考核機制，建立標準保障和過程保障的質(zhì)量保障體系[6]。在校企協(xié)同開發(fā)“雙主體”人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，建立“學(xué)業(yè)標準”與“學(xué)徒標準”相結(jié)合的考核評價體系。同時，根據(jù)“學(xué)徒”的定崗，參照崗位職業(yè)標準，要求學(xué)生有針對性地參加相應(yīng)的職業(yè)資格證書考試。需要強調(diào)的是，學(xué)生所參加的職業(yè)資格證書考試必須進一步強化標準、落實要求，真正做到理論測評和實踐考核的有機統(tǒng)一，才能使學(xué)徒所學(xué)實用而受用。

3.重構(gòu)課程體系，重建學(xué)習(xí)載體。以專業(yè)人才培養(yǎng)為出發(fā)點，針對人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)系，遵循學(xué)生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，真正形成融合學(xué)生人文素養(yǎng)、專業(yè)知識、職業(yè)技能為一體的實踐教學(xué)體系。重新劃定普通文化課程、專業(yè)理論課程和專業(yè)實踐課程的課時比例，普通文化課程要滿足學(xué)生職業(yè)能力充分發(fā)展的需要，適應(yīng)多方面現(xiàn)代社會生活的需要，專業(yè)課程對普通文化知識的需要以及與普通教育溝通銜接的需要[7]，專業(yè)課程的教學(xué)過程要做到理論與實踐一體化，以達到理論指導(dǎo)實踐、實踐豐富理論的作用。

4.改革教學(xué)組織，創(chuàng)新管理模式。依據(jù)學(xué)生發(fā)展的共性特點和個性需求選擇教學(xué)組織形式，樹立以學(xué)生為本的教育理念，實行校企協(xié)同參與的人性化的教學(xué)管理模式?，F(xiàn)代學(xué)徒制雖不同于傳統(tǒng)意義上的“校企合作”模式，但其歸根結(jié)底是職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)協(xié)同育人。因此，要與職業(yè)院校單向育人、行業(yè)企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)以及松散的校企合作培養(yǎng)方式相區(qū)別開來，制定符合院校和專業(yè)特點的、符合企業(yè)發(fā)展實際的培養(yǎng)方案，明確職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)在人才培養(yǎng)的教學(xué)組織和運行管理工作中的內(nèi)容、標準和程序，建立具有靈活性、可變通的動態(tài)教學(xué)與管理運行模式。

5.明確學(xué)生“雙身份”的現(xiàn)代學(xué)徒身份，充分保障學(xué)生權(quán)益。通過改革職業(yè)院校招考政策，改變企業(yè)招工制度，深化“訂單式”的人才培養(yǎng)模式改革，以解決學(xué)生的“雙身份”難題。學(xué)生的身份認同與歸屬是現(xiàn)代學(xué)徒制實踐層面所面臨的主要難題之一?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)主體既是職業(yè)院校的學(xué)生，也是接受培訓(xùn)的學(xué)徒，同時是合作企業(yè)的準員工，其多重身份的認同與歸屬需要職業(yè)院校和合作企業(yè)通過“三方協(xié)議”進行法律上的承認和固化，明確規(guī)定學(xué)生（學(xué)徒/準員工）的合法權(quán)益和應(yīng)有義務(wù)。尤其需要注意的是，現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)主體的多重身份既不同于企業(yè)的實習(xí)生，也不等于企業(yè)的正式員工，在權(quán)力與義務(wù)的規(guī)定上需要做到準確定位并加以有效落實。

6.建立專兼職相結(jié)合的“雙師型”教師隊伍，提高教學(xué)質(zhì)量。通過校企雙方制度框架的系統(tǒng)設(shè)計，將制度約束和機制激勵相結(jié)合，保障教師隊伍的數(shù)量和質(zhì)量，從而提高教學(xué)質(zhì)量。教師隊伍質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，對教師隊伍的培養(yǎng)，既要做到外向的“輸血”，也要做到內(nèi)向的“活血”。在提高專任教師引進標準的同時，更要注重對現(xiàn)有教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)，既要定期安排教師參與相關(guān)的講座和進修班，也要遴選教師深入企業(yè)，了解和學(xué)習(xí)企業(yè)文化與實踐發(fā)展前沿。同時，對兼職教師的選聘也應(yīng)做到規(guī)范化和高標準，兼職教師的來源既可以是普通高校的優(yōu)秀教師，也可以是相關(guān)職業(yè)院校的專業(yè)教師，或者是行業(yè)企業(yè)的優(yōu)秀員工或技術(shù)能手。對現(xiàn)代學(xué)徒制而言，還應(yīng)加強職業(yè)院校教師和企業(yè)培訓(xùn)師傅的溝通與交流，根據(jù)教學(xué)和培訓(xùn)需要，組成“一師一徒”、“一師多徒”或“一徒多師”等多種組織結(jié)構(gòu)。

7.積極探索建立以企業(yè)或行業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展模式。以企業(yè)為主體或以行業(yè)為主導(dǎo)[8]的新型學(xué)徒制是目前積極探索的形式之一，將有利于充分調(diào)動行業(yè)企業(yè)參與合作的積極性，共同促進協(xié)同育人的發(fā)展，促進現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展模式的多樣化。2015年8月，人社部和財政部推出了《企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作方案》，《方案》的出臺有利于發(fā)揮企業(yè)培訓(xùn)主體的作用，同時集聚優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源。企業(yè)新型學(xué)徒制豐富了現(xiàn)代學(xué)徒制的類型，在企業(yè)推行以“招工即招生、入企即入校、企校雙師聯(lián)合培養(yǎng)”為主要內(nèi)容的企業(yè)新型學(xué)徒制，進一步發(fā)揮企業(yè)的培訓(xùn)主體作用。通過企校合作等方式，組織有培訓(xùn)需求的企業(yè)技能崗位新招用人員和新轉(zhuǎn)崗人員參加新型學(xué)徒培訓(xùn)，探索企業(yè)職工培訓(xùn)新模式，完善政策措施和培訓(xùn)服務(wù)體系，加快企業(yè)后備技能人才的培養(yǎng)。

總之，中國現(xiàn)代學(xué)徒制本土化的發(fā)展過程任重而道遠。在這一發(fā)展過程中，需要明確賦予學(xué)徒獨特的具有“準員工”和“學(xué)生”雙重地位的法律身份；確保學(xué)徒通過現(xiàn)代學(xué)徒制能夠獲得國家承認的職業(yè)資格證書；與傳統(tǒng)學(xué)徒制操作技能訓(xùn)練和學(xué)校教育傳授學(xué)術(shù)知識不同，現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)目標是完成“職業(yè)的典型工作任務(wù)”所需的綜合職業(yè)能力，并在真實的工作情境中獲得“工作過程知識”，培養(yǎng)具有跨職業(yè)的技能導(dǎo)向的關(guān)鍵能力；由于現(xiàn)代社會的水平和垂直勞動分工逐漸減弱，應(yīng)引入“核心職業(yè)”的理念和開放式的職業(yè)標準，滿足勞動市場結(jié)構(gòu)的靈活性發(fā)展要求；同時引進現(xiàn)代化的職業(yè)分析方法，確定職業(yè)資格標準，以確保職業(yè)的穩(wěn)定性，并為建立職業(yè)認同感和發(fā)展職業(yè)承諾奠定基礎(chǔ)；確保學(xué)徒在企業(yè)停留一定的學(xué)徒期限，滿足企業(yè)對培訓(xùn)投入與產(chǎn)出效益平衡的功利性要求等等?，F(xiàn)代學(xué)徒制，既是一種制度化的人才培養(yǎng)方式，也是一種具象化的人才培養(yǎng)模式，在本土化的發(fā)展過程中，既要發(fā)揮其優(yōu)勢解決傳統(tǒng)“校企合作”難題，也要避免陷入傳統(tǒng)“校企合作”淺表化的窠臼和泥淖。

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責(zé)任編輯肖稱萍

作者簡介：沈小碚（1963－），男，重慶人，西南大學(xué)教育學(xué)部副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究課程與教學(xué)論、職業(yè)教育；雷成良（1993－），男，四川達州人，西南大學(xué)教育學(xué)部2013級碩士研究生。

基金項目：重慶高等教育學(xué)會2015-2016年度高等教育科學(xué)研究重點課題“職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式研究”（編號：CQGJ15131B），主持人：沈小碚。

中圖分類號：G719

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）01-0032-05